Usos de Twitter en el aula

Coincidiendo con la apertura de nuestra página en Twitter, aprovecho para publicar un articulo de Raquel Serrano en Universiablogs.net sobre las aplicaciones docentes de esta nueva herramienta de comunicación en el aula.

Resumir en 140 caracteres qué es lo que estás haciendo en este mismo momento, si eres conciso, no debe resultar muy complicado… Sin embargo si te pido que resumas en 140 caracteres el capítulo de un libro o el resumen de un determinado documento seguro que ya pones cara de pez. ¿Adivinas por donde voy? Hoy hablamos de Twitter una aplicación de microblogging emparentada directamente con las redes sociales y cuyos usos se están extendiendo al mundo de la enseñanza.


Desde que se popularizó Twitter unos pocos se han dedicado a buscarle pegas (que si es para narcisistas y ególatras, que no tienen más pretensión que mostrar a todo el mundo lo que hacen en cada momento o que es una pérdida de tiempo) y otros se han dedicado a buscarle utilidades. Lejos de polemizar la mejor característica es la inmediatez y la capacidad de comunicación e interacción que existe entre los usuarios.

A nosotros nos interesan sus aplicaciones en el ámbito educativo y buscando en la red descubrimos bastantes. Steve Wheeler en su post Teaching with Twitter nos enseña varios usos del microblogging: El profesor lo puede utilizar como pizarra para programar actividades, realizar tutorías; también para establecer foro de discusión, compartir enlaces de interés, lanzar preguntas para que los estudiantes las respondan… Los estudiantes pueden utilizar Twitter para interactuar con otros alumnos de diferentes lugares, informarse sobre temas académicos; aprender idiomas, trabajar en grupo sobre determinados temas…

Otro uso que se le ocurre a Wheeler es que se utilice para publicar un breve resumen de no más de 140 caracteres donde se sintetice la esencia de un documento, libro o capítulo. También se pueden escribir microrrelatos de apenas 20 palabras donde se condense un interesante cuento, (y es que no necesariamente las historias de muchas páginas son las mejores). Se exige por tanto “ir al grano”, ser breve y destacar solo lo interesante de forma esquemática.

Estos son solo unos ejemplos de lo útil que puede ser esta aplicación asombrosamente sencilla y simple y que ha ido creciendo de forma exponencial desde su popularización allá por el 2007. Si quieres seguir informándote te animamos a que leas este documento donde se recogen las 22 maneras interesantes de utilizar Twitter en el aula.

Por otro lado, Pedro Cuesta nos enseña en su blog que las Universidades se han apuntado a la moda de Twitter y muchas publican las actividades que realizan a través de este sistema. Por ejemplo la Universitat Oberta de Catalunya que actualiza periódicamente su Twitter informando de los seminarios y conferencias que se imparten, sus cursos, la participación en ferias y salones internacionales y la firma de convenios con otras instituciones. Además su rectora, Imma Tubella, es una twitera muy activa y publica habitualmente sobre las actividades que realiza, los actos a los que asiste y sobre las tareas académicas que se encuentra inmersa.
La UNED publica noticias, premios, ferias y aquella información que considera relevante para su comunidad universitaria. También la Universidad Europea de Madrid actualiza de forma muy periódica su canal en Twitter publicando desde cursos de formación hasta concursos, anuncios de blogs, asociaciones de alumnos... La Universidad de Cantabria promociona a través de su canal en Twitter sus cursos de verano, al igual que la Universidad Internacional Menéndez Pelayo.

¡Explora las posibilidades de Twitter y descubre todo su potencial gracias a la web 2.0.!

¿Tienes Twitter? ¿Qué opinas de esta herramienta? ¿Lo utilizas para comunicarte con tus profesores/alumnos?

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Trabajo en grupo, cine

Cine en el Aula: Los 12 del Patíbulo.

Objetivos.

- Reconocer las fases por la pase un grupo de trabajo.
- Identificar roles de un grupo de trabajo.
- Importancia de la planificación a la hora de trabajar en grupo.


Contenidos.

- Concepto de grupo.
- Fases de constitución de un grupo.
- Roles de participantes.
- Planificación del trabajo en grupo.


Actividades.

- Visualizar la película: “Los Doce del Patíbulo”.
- Cumplimentar la ficha de trabajo: "Ficha de Trabajo"
- Debate sobre la película y el trabajo en grupo.


Ficha de la película.

FICHA TÉCNICA.

- Director: Robert Aldrich.

- Actores: Lee Marvin, Ernest Borgnine, Charles Bronson, George Kennedy, Donald Sutherland, Trini López, Jim Brown, Telly Savalas, Ralph Meeker, Robert Webber, Robert Ryan y John Cassavetes.

- Descripción de la película: Los doce del patibulo dirigida por Robert Aldrich en 1967 nos adentra en pleno apogeo de la Segunda Guerra Mundial.
El coronel Reisman (Lee Marvin) es un veterano de la guerra, casi un héroe, con un expediente lleno de acciones heroicas, y demás hazañas aunque con graves faltas disciplinarias y desacatos a sus superiores. Es por esto por lo que algún oficial superior le manda una operación suicida que consiste en lo siguiente: Entrenar a doce ex-soldados que por diversos motivos se han convertido en convictos, para realizar una operación muy peculiar: Asaltar un palacio-fortaleza nazi, matar al máximo numero posible de oficiales y altos mandos así como realizar los mayores destrozos posibles en la instalación. Al ser un lugar de descanso de los altos mandos alemanes es casi imposible no encontrar a alguna figura destacada del Fuhler en el dicho lugar.

- Personajes de la Película.

Coronel Reisman,
Klen,
Millow,
Sanson,
Frankie,
Set,
Robert,
Archer,
Sanson,
Pedro,
Bernard,
Tason,


1.- Exponer las características de cada una de las fases o etapas por la que pasa un grupo de trabajo e identificarlas en la película.

- Iniciación, caracteristicas:
(Película)

- Clasificación, características:
(Película)

- Contradependencia y/o lucha entre hermanos, caracteristicas:
(Película)

- Encantamiento / Integración, caracteristicas:
(Película)

- Terminación / Finalización, caracteristicas:
(Película)


2.- Identificar los distintos Roles que aparecen en la película.

- Roles de los participantes en un grupo:
(Roles)

Caracteristicas de los Roles:
(Película)


Lider.
Fuerte personalidad, buena capacidad de expresión, convicción. Influye sobre el grupo y se implica en los conflictos que surgen

Coordinador.
Orienta y guía al equipo, lo reconduce a los objetivos, a las normas. Facilita las relaciones interpersonales y afectivas

Portavoz.
Recoge y expone con fidelidad los puntos de vista y las opiniones que se expresan. Registra el progreso del trabajo del grupo. Es la memoria grupal

Observador.
Observa con objetividad los aspectos de la reunión. Supervisa la evolución del ambiente y el clima dentro del grupo

Jefe Formal.
Tiene el poder oficial en el grupo. Influye sobre los demás por su “status” de poder formal

Animador.
Amistoso, comprende y estimula a los miembros del grupo.

Dominador.
Ataca al equipo, influye a través del miedo, la manipulación, el chantaje

Manipulador.
Orienta al equipo hacia sus propios objetivos personales, enmascarándolos en las tareas que desarrolla el grupo

Gracioso.
Interrumpe continuamente el trabajo del grupo con bromas o imitaciones, desviándolo de sus objetivos

Sumiso.
Se somete al grupo por temor o vergüenza. Todos los miembros lo atacan sistemáticamente. Busca la simpatía para esconder su debilidad.

Resistente.
Se opone de forma sistemática por temor a perder su “status”. Desanima o bloquea cualquier iniciativa del grupo

Retraido.
Se comporta de forma indiferente y pasiva. Cuando participa se desvía del tema.

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Material, módulos complementarios

Hace poco un ex-alumno me llamaba desesperado porque tenia que impartir un módulo transversal, no tenia material y era su primer curso, por si estais en la misma situación, os dejo unos enlaces a los los módulos obligatorios en los Programas de Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo. Os puede ser útil también si vais a impartir dichos módulos para cursos de formación ocupacional.


El contenido mínimo de los programas de Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo contempla que, junto con la formación ocupacional correspondiente al oficio que se cursa en el proyecto, el alumno-trabajador reciba formación de los siguientes contenidos:

1.- Modulo de alfabetización informática (30 horas): Al objeto de familiarizarse con el manejo básico de la ofimática, tratamiento de textos, bases de datos e Internet.

2.- Modulo de sensibilización medioambiental (13 horas): Al objeto de comprender las implicaciones medioambientales de la producción económica y de conocer la guía de buenas practicas del oficio.

3.- Modulo de prevención de riesgos laborales (30 horas): Al objeto de familiarizar a los alumnos-trabajadores con una actitud preventiva en el trabajo y conocer los equipos de protección del oficio.

4.- Modulo de perspectiva de género (10 horas): Con el fin de formar a los alumnos/trabajadores en valores y prácticas basadas en el principio de igualdad entre hombres y mujeres.

5.- Modulo de orientación laboral: Con el fin de dotar a los alumnos de la motivación y la técnica necesaria para realizar una búsqueda activa de empleo, así como, potencial la iniciativa empresarial de los alumnos emprendedores que estén interesados en crear su propia empresa.

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100 posibles preguntas en una entrevista laboral

Tal y como está el patio, no podemos desperdiciar ninguna oportunidad laboral, por tanto si estás preparando una entrevista de trabajo, si no sabes que te pueden preguntar, si estarás preparado, etc, te recomiendo que prestes atención a esta bateria de 100 posibles preguntas y puestas en situación en una entrevista de selección. ¡Suerte!.


Personalidad.

1) Háblame de ti mismo.

2) Cuéntame una anécdota de tu vida en la que resolvieras con éxito una situación problemática.

3) ¿Qué gana la empresa si te contrata a ti en lugar de a otro candidato?, ¿qué elemento diferencial aportas?.

4) Si fueras tú el encargado de realizar esta selección y yo fuera el candidato, ¿qué cualidades te gustaría que yo reuniera?.

5) ¿Prefieres trabajar con gente o te gusta más trabajar solo?.

6) ¿Te consideras como un líder o como un seguidor? ¿Por qué?.

7) ¿Cuál fue la decisión más importante que adoptaste en el pasado?

8) Defínete a ti mismo con cinco adjetivos calificativos. Justifícalos.

9) ¿Qué has aprendido de tus errores?.

10) Si tuvieras que compararte con un animal, ¿con cuál lo harías?, ¿por qué?.

11) ¿Acabas lo que empiezas?.

12) Piensa en...(por ejemplo: un profesor, un amigo, tu pareja...). Si yo le preguntara cómo eres tú, ¿qué crees que me contestaría?.

13) Si todos los trabajos tuvieran la misma remuneración y la misma consideración social, ¿qué es lo que realmente te gustaría hacer?.

14) Describe tu escala de valores.

15) ¿Qué personas te sacan de quicio?.

16) ¿Duermes bien?.

17) Si fueras Presidente de Gobierno, ¿qué política diseñarías?.

18) Cuéntame un chiste.

19) ¿Cómo reaccionas habitualmente frente a la jerarquía?.

20) ¿Cómo te insertas en un equipo de trabajo?.

21) ¿Te aburres a veces?.

22) ¿Qué impresión crees que he sacado de ti tras esta entrevista?.


Formación.

23) ¿Por qué estudiaste: ... ?.

24) Cuando decidiste estudiar..., ¿qué otras carreras te atraían igualmente?.

25) ¿Quién influyó más en ti a la hora de la elección de tus estudios?.

26) Háblame de tus calificaciones durante tus estudios. ¿Qué asignaturas te gustaban más, menos, y en cuáles sacabas mejores notas, peores notas?.

27) ¿En qué medida tus calificaciones se deben a tu esfuerzo personal y en qué medida a tu inteligencia?.

28) ¿Por qué abandonaste los estudios?.

29) ¿Cómo estudiabas, qué sistema seguías?.

30) ¿Preparabas los temas en equipo, o preferías trabajar solo?.

31) ¿Dónde aprendiste a hablar inglés?.

32) ¿Qué cambios hubieras introducido en el plan de estudios de tu Facultad (o escuela), si hubieras podido?.

33) ¿Cuál fue la experiencia más gratificante durante tu vida como estudiante?.

34) ¿Piensas proseguir o ampliar tus estudios de alguna manera?.

35) Si volvieras a empezar tus estudios, ¿qué seminarios o cursos de corta duración has realizado? ¿qué te motivó a realizarlos?.

36) ¿Tuviste algún puesto representativo durante tu tiempo de estudiante?.


Trabajos Anteriores.

37) Háblame de tus actividades al margen de tus estudios.

38) ¿Realizaste algún trabajo de "estudiante"?.

39) ¿Qué aprendiste en tus trabajos de verano?.

40) ¿Qué funciones tenías en ese trabajo?.

41) ¿Cuánto te pagaban?.

42) ¿Debías supervisar el trabajo de alguien?, ¿cómo te las arreglaste?.

43) ¿Cuál de tus trabajos previos te gustó más, menos?, ¿por qué?.

44) ¿Cuál fue tu proyecto o solución más creativa?.

45) ¿Cómo te llevas con tus compañeros, con tus jefes, con tus subordinados?.

46) ¿Cuál fue la situación más desagradable en la que te viste?, ¿cómo le hiciste frente?.

47) Describe el mejor jefe que hayas tenido. Y el peor.

48) Descríbeme un día típico en tu anterior trabajo.

49) ¿Cómo conseguiste ese trabajo, esa práctica?.


Empleo.

50) ¿Qué sabes acerca de nuestra empresa?.

51) ¿Qué te atrae de ella?.

52) ¿Qué ambiente de trabajo prefieres?.

53) ¿Prefieres un trabajo previsible, o un trabajo cambiante?.

54) Según tu opinión, ¿qué relaciones deben existir entre un jefe y su colaborador inmediato?.

55) ¿Estarías dispuesto a trasladarte a vivir a otra ciudad, a otro país, a viajar con frecuencia?.

56) ¿Tienes alguna preferencia geográfica?.

57) ¿Cuál crees que puede ser para ti la mayor dificultad al pasar de la vida de estudiante a la vida de trabajo?.

58) ¿Qué departamento te atrae más?.

59) ¿Cuáles son tus puntos fuertes y tus puntos débiles para este puesto?.

60) ¿Qué te ves haciendo dentro de cinco años, de diez años?.

61) ¿Cuáles son tus objetivos a largo plazo?, ¿cómo crees que podrás lograrlos?.

62) ¿Cómo te enteraste de la existencia de este puesto?.

63) ¿Puedes resumirme el texto del anuncio?.

64) ¿Por qué piensas que vas a tener éxito en esta función?.

65) ¿Con qué tipo de jefe te gustaría trabajar?.

66) ¿Con qué tipo de jefe crees que podrías chocar?.

67) ¿Estarías dispuesto a dedicar seis meses realizando un curso de formación a cargo de la empresa, antes de ser contratado?.

68) ¿Cuánto quieres ganar ahora?. ¿Y dentro de 5 años?.

69) ¿Prefieres trabajar en una empresa grande, pequeña, pública, privada…?, ¿por qué?.

70) ¿Te gusta la previsibilidad de un trabajo cuya hora de comienzo conocer, así como la hora de su finalización, o prefieres un trabajo en el que hoy no sabes exactamente lo que harás mañana?.


Vida Privada.

71) ¿Vives con tus padres?.

72) ¿Con quién vives?.

73) ¿Por qué decidiste salir del domicilio de tus padres?.

74) ¿A qué se dedican tu padre, tu madre, tus hermanos?.

75) Háblame de tu vida como hijo de familia mientras viviste con tus padres.

76) ¿Con cuál de tus padres, tu padre o tu madre, te llevas mejor?, ¿por qué?.

77) ¿Quiénes son tus mejores amigos?,¿qué valoras más de estas personas?.

78) ¿Tienes novio/a?, ¿qué opina tu novio/a de este trabajo?.

79) ¿Qué haces en tu tiempo libre?.

80) ¿Qué haces los fines de semana, en vacaciones?.

81) ¿Cuáles son tus aficiones favoritas?.

82) ¿Has visto...(nombre de una película)?, ¿qué te pareció?. Resúmemela.

83) ¿Cuál es el último libro que has leído?, ¿qué te pareció?.

84) ¿Qué te aporta la práctica de...(nombre de un deporte)?.


Varios.

85) ¿Cuál es tu situación militar?.

86) ¿Dónde hiciste el Servicio Militar?.

87) ¿Qué te aportó el S.M.?.

88) ¿Qué te gustó, más y menos del S.M.?.

89) ¿Cuándo podrás incorporarte al trabajo?.

90) ¿Qué tiempo necesitas para despedirte de tu actual empresa?.

91) ¿Qué personas de las empresas en que has trabajado anteriormente pueden darnos referencias de ti?.

92) ¿Participas en otros procesos de selección?.

93) ¿Qué opinas de... (la unión monetaria, el terrorismo, el feminismo, los políticos, los sindicatos…)?.

94) ¿Quieres hacer alguna pregunta?.

95) Define qué es para ti "cooperación".

96) Dime el nombre de tres personajes históricos a los que admires, de tres personas con las que te gustaría trabajar, de tres inventos que te hubiera gustado haber sido tú el descubridor.

97) ¿Comentas con tus padres (o novia/o, o esposa/o), las incidencias de tu trabajo?

98) ¿Te ayudan tus padres (o novia/o, o esposa/o) con sus consejos a resolver los problemas diarios que se te presentan?.

99) Véndeme un/a... (producto, servicio…).

100) ¿Qué opinión crees que tengo de ti después de esta entrevista?.

* Extraído de material de orientación del Instituto Nacional de Empleo (Taller de Entrevista).

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TIC en la educación actual

Debemos empezar a ser conscientes de que el ordenador es un recurso muy útil en la formación, pero siempre y cuando se le dote de contenidos interesantes, analizando el uso que se le dio cuando en los años ochenta empezaron a aterrizar en las escuelas los hoy ya olvidados vídeos VHS, muchos creyeron que con ellos llegaba la revolución educativa. Pero esos aparatos nunca pasaron de ser un complemento, muchas veces marginal, de la manera clásica de enseñar y aprender. Así lo recordaba hace un par de años en el Congreso EducaRed el director de un instituto madrileño, para advertir, salvando las distancias, de que las herramientas tecnológicas, por sí solas, no significan nada, sobre todo en un aula.

Por eso, muchos expertos y docentes que llevan años trabajando en colegios e institutos con las nuevas tecnologías, cuando se les pregunta por el plan anunciado la semana pasada por el presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, para digitalizar el sistema educativo, ponen el énfasis en el cómo se van a usar los ordenadores e Internet, para ofrecer nuevas formas de aprender. Muchos docentes plantean numerosas dudas, sobre todo, porque aún no se conocen los detalles del plan, pero bien hecho, con los medios suficientes y una buena formación del profesorado, la implicación de esos docentes y de los centros, dicen, podría acabar siendo un revulsivo muy importante para el sistema educativo.


El plan prevé dar ordenadores portátiles a todos los alumnos de centros públicos y concertados de 5º de primaria a 4º de ESO, empezando el próximo mes de septiembre con los 420.000 estudiantes de 5º de primaria (10-11 años). Cada alumno podrá llevarse el ordenador a casa.

Ahora la ratio de alumnos por ordenador en colegios e institutos es de 5,7 en los públicos y de 10 en los privados; frente a ello, en los países más avanzados en este campo, como EE UU, Australia, Corea del Sur o Reino Unido, están en torno a tres, según un estudio de la OCDE de 2006. También incluye el plan llevar pizarras digitales y conexiones a Internet en las aulas. Ahora, sin datos oficiales, las estimaciones dicen que esas pizarras llegan a entre el 10% y el 20% de las aulas (en Reino Unido, en trono al 80%) y que hay Internet en la mitad de las aulas de secundaria y un 36% de las primarias, según el informe Las tecnologías de la información y la comunicación en la educación, publicado en 2007 por el centro de investigación educativa CNICE y la empresa pública Red.es.

Pero el Ministerio de Educación insiste en que el proyecto tendrá uno de sus pilares en esa formación de los docentes de un sistema educativo en el que hoy conviven métodos de enseñanza del siglo XIX -con profesores que se dedican a leer el libro de texto en clase-, métodos del siglo XXI -apoyados en esas nuevas tecnologías- y un inmenso grueso a mitad de camino. Educación dice que el objetivo, directamente, es dar un giro a la escuela, a la forma de enseñar y aprender, y reconoce que el cambio será gradual. La teoría más recurrente, repetida muchas veces en los últimos años, la resume Gaspar Ferrer, director del Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación (Catedu): "Ya no es el profesor el que tiene la información y se la presenta a los alumnos para que la asuman, la organicen, la asocien en sus cabezas y la recuerden. Ahora es el alumno el que tiene acceso a mucha más información de la que el profesor hubiera soñado nunca poseer. Pero el acceso a la información no nos garantiza ningún tipo de aprendizaje. Hay que gestionar el acceso, el contraste, en su caso; la elaboración y discusión de esa información y la realización de actividades que desemboquen en un desarrollo de capacidades, habilidades y aprendizajes en los alumnos". Y todo esto lo debe dirigir el docente, añade Ferrer.

De 2005 a 2008 se ha pasado del 69% al 98% de los colegios españoles conectados a Internet con banda ancha, mientras la media europea es del 67%. Pero a pesar de esta mejora y de que hay numerosas iniciativas, al menos experimentales, en las comunidades autónomas, sólo uno de cada cuatro profesores utiliza el ordenador para dar clase, según CC OO. Además, más del 80% de los estudiantes de la ESO no usa nunca o casi nunca el ordenador en la mayoría de las materias, según el informe del CNICE. Jugar y escribir trabajos son las dos tareas principales para las que los alumnos usan los ordenadores en las escuelas. Y tampoco mucho: lo hacen habitualmente entre el 15% y el 24% de los de primaria y ESO.

Además, los docentes que ya están llevando a cabo los cambios metodológicos se quejan por carta al Ministerio (lo hizo a principios de este curso Lourdes Barroso) de la falta de apoyo que reciben. La profesora de secundaria Marta Pacheco, responsable de nuevas tecnologías en su instituto cordobés, el Averroes, resume algunas dudas de los docentes: los problemas del software -las licencias son caras y si trabajas con software libre se limitan las posibilidades, dice-, los de la conexión a Internet -"La nuestra es demasiado lenta, no sirve bien para dar clase"-, el mantenimiento y recambio de unos equipos que tendrán un considerable trajín en las manos entusiastas y a veces destructivas de niños y adolescentes. Por ejemplo, en las escuelas británicas está muy extendida la figura del técnico informático, no docente. En cuanto a las computadoras, también se han planteado dudas acerca de si serán gratis para todos los alumnos o si las familias tendrán que pagar algo, y si es así, si la aportación dependerá de los ingresos familiares, como ocurre por ejemplo con las becas de comedor.

La principal crítica que algunos sectores educativos (la asociación católica de padres Concapa o los sindicatos CSIF o USO) hicieron al plan presentado por Zapatero fue que la extensión de la tecnología está bien, pero no es la prioridad para mejorar el sistema, sobretodo el alarmante abandono escolar: un 30% de alumnos dejan de estudiar tras la educación obligatoria, buena parte de ellos porque no consigue el título de ESO.

"Claro que necesitamos un plan integral de formación que se haga en horario lectivo, pero creo que sí estamos preparados y que es lo que se debe hacer. Y creo que al final de esta legislatura se podrán empezar a ver resultados", dice José Campos, responsable de educación de CC OO, responde a las dos preguntas.

Carlos López-Cortiñas, su homólogo en FETE-UGT, dice que se han creado buenas expectativas, pero también retoma como prioridades educativas la lucha contra el abandono temprano y el impulso de la formación profesional. En cuanto al plan de digitalización, recuerda que lo prioritario son los planes de formación de los profesores "para no empezar la casa por el tejado" y resolver todas esas dudas que se plantean y que tienen "muy revolucionados a todos los profesores", en palabras de Marta Pacheco. "Debe presentarse dentro de un gran plan, de un acuerdo con las comunidades, dentro del diálogo social, de planes de formación para que no se reduzca sólo a dar ordenadores como el regalo de Reyes", añade López Cortíñas.

El caso es que el Gobierno no ha hablado aún de financiación (ese tema se tratará previsiblemente hoy en la reunión entre el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas) ni de plazos (ídem). Por eso resulta bastante más que difícil aventurar valoraciones sobre la viabilidad del proyecto. Además, todo el mundo parece andar con pies de plomo, probablemente porque esto implica mucho dinero y muchas negociaciones y acuerdos con fabricantes de ordenadores y de software, con las editoriales (para la creación de materiales digitales), las operadoras de Internet o los sindicatos. La mayoría de los sectores implicados, en todo caso, se declaran preparados para ampliar lo que haga falta. Así lo dice un portavoz de la operadora de Internet Vodafone, y los fabricantes de equipos y de software dicen que ya tienen desarrollados productos y servicios adaptados a la educación.

Las editoriales de libros de texto también aseguran tener materiales y productos desarrollados para responder a esa digitalización, pero desde la asociación del sector, ANELE, plantean varias cuestiones que esperan que el Gobierno tenga muy en cuenta. "Nosotros estamos preparados, hemos estado y seguiremos estando a la vanguardia, pero habrá que fijar un calendario, buscar la manera de defender los derechos de autor de los contenidos digitales y tener un plan de financiación de los contenidos, porque para las editoriales va a significar un esfuerzo grande", expone José Moyano, presidente de ANELE.

Además, Moyano plantea que los profesores siguen demandando el libro de texto en papel y prevé un sistema en el que los contenidos digitales complementen los contenidos clásicos. Y tampoco está muy claro aún hasta dónde debe llegar el papel de esas nuevas tecnologías dentro de la clase. La mayoría de los expertos advierte de que no anulan todo lo demás. Incluso sus más entusiastas defensores, como el profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona Pere Marqués, señalan que tampoco conviene, en una situación ideal, pasar de "un 50%" de las horas de clase basadas en las nuevas tecnologías. "Aunque un alumno tenga un ordenador, no hay que estar todo el tiempo delante", advierte.

"El cambio tardará tiempo", continúa Marqués, que defiende un cambio gradual. Ya hay desarrollados, por ejemplo, muchos modelos de tareas dependiendo de la dificultad. Por ejemplo, desde el más básico (el apoyo visual en la exposición del profesor o pedir a los alumnos que busquen imágenes y se documenten en Internet antes de la explicación) hasta las más complejas (una videoconferencia con una escuela de otro país durante la que se presenten temas en otro idioma).

Lo bueno, como dice Marqués, es que no se parte de cero. Aparte de las redes que existen entre profesores innovadores -Aulablog, Planeta Educativo, la red social Internet en el Aula, El Tinglado-. Y aparte de iniciativas estatales como Internet en Aula (con una inversión de Gobierno y comunidades de 484 millones entre 2005 y 2008, entre otras cosas, ha llevado Internet de banda ancha al 98% de los colegios) o la digitalización de contenidos por parte del CNICE, varias comunidades autónomas se han puesto las pilas (las diferencias ya se notan en la provisión de ordenadores: 2,3 alumnos por computadora Extremadura frente a más de nueve en Madrid, Comunidad Valenciana o Canarias). El proyecto de ordenadores portátiles (Tablet PC) para los alumnos de 5º y 6º de primaria de Aragón quizá es el que más se parezca al que propone Zapatero.

Se trata de un proyecto en el que la comunidad ha invertido unos 14 millones de euros entre 2005 y 2008, explica el director de Catedu, Gaspar Ferrer, que consiste en que cada alumno tenga un tabletPC y cada clase, una pizarra digital y conexión a Internet. Y su puesta en práctica tiene mucho de la flexibilidad que reclama Marqués. Los centros se han apuntado libremente (ya ha llegado al 90% de los centros). Con planes de formación, creación de materiales didácticos y equipos de asesoramiento externo, "uno de los puntos fuertes en el proceso de implantación es la adecuación en cada centro, incluso en cada profesor, a su ritmo para asimilar la herramienta y los cambios que su uso produce en las aulas. Nos preocupa muchísimo más la calidad y la seguridad y confianza del trabajo en el aula, que la velocidad en que los equipos se usen", dice Ferrer. Además, los equipos son de los centros y son éstos los que deciden si los alumnos pueden llevárselos a casa siempre (lo que suele ocurrir en zonas rurales), nunca o sólo en algunas ocasiones.

"El horizonte es muy difícil de definir porque no podremos hablar de un nivel de integración total, con profundos cambios metodológicos en todas las aulas, en bastantes años", añade Ferrer, que insiste en que los docentes son la pieza clave: "Es cierto que para el profesorado, especialmente el primer año, le supone un esfuerzo importante y, para muchos, un cambio radical en su forma de trabajar en el aula. Pero, también es cierto que asumen la responsabilidad de formar a los ciudadanos de una sociedad en la que la información fluye de una forma completamente distinta a como lo hacía hasta hace sólo una década".

El instituto público Averroes, de Córdoba, lleva seis años en un proyecto de la Junta de Andalucía de introducción de tecnologías en el aula. Marta Pacheco es la coordinadora de esas tecnologías, e insiste en los incentivos para el profesorado, en la formación. Pero también dice que, si se va a hacer bien, "adelante", porque "la educación en España necesita un revulsivo". Como con todo cambio, aún se desconocen los resultados de éste, pero, ¿quién sabe?, podría ser ese revulsivo. Al fin y al cabo: con el ordenador, con Internet: "Hasta a los más trastos se les ilumina la cara", termina Pacheco.


Portátiles y conexiones a Internet.

- Más de 125.000 estudiantes de primaria y secundaria disponen ya de un ordenador portátil para cursar sus estudios a raíz de los diversos proyectos puestos en marcha por varios centros educativos españoles, según fuentes del sector. Tomando estas cifras y las del alumnado de 5º de primaria a 4º de ESO de colegios públicos y concertados, el compromiso del Gobierno ascendería a unos 2,5 millones de ordenadores portátiles en los próximos dos años.

- La media de alumnos por ordenador en España (curso 2006-2007) es de 5,7 en la pública y 10 en la privada (lo que incluye a la concertada). En Liechtenstein, Estados Unidos, Australia, Corea del Sur, Hungría, Nueva Zelanda, Reino Unido, la región china de Hong Kong, Austria o Canadá hay al menos tres equipos por cada 10 alumnos, según un estudio de la OCDE publicado en 2006.

- En Reino Unido, en torno al 80% de las aulas tiene una pizarra digital. En España las estimaciones dicen que están entre el 10% y el 20% de las aulas.

- El 98% de los colegios españoles están conectados con banda ancha a Internet. La media europea es del 67%.

- El 51% de las aulas de secundaria y el 36% de las de primaria tiene acceso a Internet.

- El 80% de los alumnos de ESO no usa nunca o casi nunca el ordenador en la mayoría de las materias. El uso del ordenador más habitual entre los alumnos es jugar y escribir.

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El fracaso escolar, ¿cuestión de sexo?

A la luz de los datos es evidente, que cuando hablamos de fracaso escolar, deberiamos añadir, fracaso escolar masculino, porque las cifras nos indican como las mujeres se aproximan mucho a las cifras europeas, pero cuando hablamos de hombres el abandono y el fracaso escolar se disparan, partiendo de que hombres y mujeres tenemos las mismas capacidades el autor se pregunta el porqué de estos datos, que siendo parecidos en el resto de Europa se disparan en nuestro país.

José Luis Barbería.
El País.

"Tenemos un problema muy serio con los chicos", resume el profesor Antonio Matamala, tras descomponer, para el periodista, la fórmula en la que se sustenta nuestro modelo educativo: "Dos medidas de comprensión lectora, dos de atención en clase y dos de esfuerzo personal". A juicio de este pedagogo, director de Bachillerato del colegio Liceo Europeo de Madrid, el problema es que buena parte de los alumnos varones se muestran incapaces de cumplir con esas exigencias mínimas. Se mire como se mire: por cursos y ciclos académicos, por autonomías o redes de titularidad pública o privada, resulta ya innegable que las alumnas obtienen un rendimiento sustancialmente superior al de los chicos a lo largo de todo el sistema educativo. Es una noticia incómoda, incluso, excéntrica, pero tan persistente que ha acabado por romper el pudoroso corsé de la corrección política.
Reconozcámoslo abiertamente: el desastre del elevado fracaso educativo español (30,8% en 2006) y el abandono escolar temprano son un asunto esencialmente masculino. Sin la abultada contribución de los varones a ese descalabro, en el que la inmigración contribuye sólo en una porción mínima, las alumnas españolas no estarían muy por debajo de la media educativa de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), establecida en el Informe PISA. Y lo que tenemos, en la antesala de la sociedad del conocimiento, es que más del 36% de los muchachos y el 25% de las chicas salen del sistema escolar sin ni siquiera haber cubierto la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO); jóvenes con una formación académica mínima y ni oficio, ni beneficio. El objetivo comunitario de reducir el fracaso escolar al 15,5% en 2010 se ha convertido para España en una amarga quimera.

¿Vamos a un modelo de pareja común en la que el varón es manifiestamente más iletrado que la mujer? Porque en la educación, el sexo débil es claramente el masculino. "Hay chavalas con una capacidad impresionante; sacan unas notas excelentes, hacen montones de extraescolares: ballet, deporte, piano, militan en una ONG y encima, ayudan en su casa", se admira Matamala. Las chicas lo hacen ya mejor en los primeros años de escolarización y ese rendimiento diferencial superior se mantiene, con altibajos, a lo largo del recorrido educativo hasta desembocar en la Universidad. En los últimos años, el porcentaje de licenciaturas universitarias conseguido por las mujeres se sitúa en torno al 61%. Y eso, pese a que las chicas continúan estando más retrasadas en las asignaturas de matemáticas y física y que, por lo mismo, siguen mostrándose reticentes ante las carreras científico-técnicas. La directora del Instituto de la Mujer, Rosa Perís, achaca a razones culturales esa pobre representación femenina, cercana al 30%.

"Las carreras técnicas les dan miedo porque ellas son muy prácticas y buscan salidas profesionales más compatibles con el proyecto de fundar una familia, tener hijos...", explica, a su vez, el profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Antonio García Martínez. Según eso, el estancamiento en el número de catedráticas y de personal docente femenino universitario (36,1%) y la falta de correspondencia entre la superior formación de las mujeres y su lugar en el mercado laboral tiene que ver con su voluntad de procrear, una suerte de "mandato de género" que trunca, a menudo, trayectorias profesionales brillantes. La discusión está en si el denominado "techo de cristal" (expresión que designa los obstáculos supuestamente invisibles que impiden a las mujeres ocupar puestos de responsabilidad para los que están preparadas) depende sólo de factores culturales o influyen también elementos biológicos. En cualquier caso, la conciliación entre la vida laboral y familiar se revela como una necesidad urgente, puesto que ningún país -no, desde luego, España-, puede permitirse el lujo de prescindir de la riqueza potencial que conlleva la formación de las mujeres.

La variable de género ha sido poco utilizada en la investigación estadística oficial, aunque pocos directores de centros de enseñanza dudan, a estas alturas, de la significación de las diferencias entre el comportamiento educativo masculino y femenino. A falta de datos oficiales y sin pretensiones científicas mayores, algunos pedagogos han optado por confeccionar sus particulares estadísticas para poder calibrar el alcance del fenómeno, siquiera en el plano doméstico. La de Matamala, que cubre los cuatro cursos de la ESO y los dos de Bachillerato, muestra que en los seis ejercicios académicos el número de varones suspendidos en más de tres asignaturas superó siempre al de las chicas. Los propios estudios del Ministerio de Educación establecen que entre los estudiantes que acaban la ESO el porcentaje de varones repetidores (49%) dobla, prácticamente, al de las mujeres (26%).

Pero es que, además, los premios extraordinarios por rendimiento académico o esfuerzo personal pertenecen a las mujeres de forma tan abrumadora que, en algunos centros, se priman los méritos masculinos para evitar que los varones se sientan convidados de piedra en la fiesta. En la práctica, la "discriminación positiva" lleva tiempo ejerciéndose en determinadas universidades privadas que buscan asegurar un cierto equilibrio de matrículas masculinas y femeninas. "Sé de una universidad, cuyo nombre no diré, en el que las mujeres necesitan medio punto más de nota media para poder ser admitidas", indica un profesor. Aunque, por lo general, las diferencias se recortan en el Bachillerato -en la etapa en la que los asuntos amorosos ocupan buena parte del universo mental femenino y los chicos reaccionan con una mejor disposición para el estudio-, el retraso no termina nunca de enjugarse totalmente a efectos de la mayoría estadística. De hecho, el reparto más equitativo de los suspensos no permite recuperar todo lo perdido, ni deshacer la ventajosa posición que ocupan las mujeres en la franja de los sobresalientes y notables. El porcentaje de chicas que se gradúan en la enseñanza posobligatoria (Bachillerato, en la rama académica) supera en 12 puntos al de los hombres. El 58,25 % de los alumnos que se matricularon en la Universidad en 2007 fueron mujeres.

¿Qué está pasando para que este fenómeno, generalizado dentro del mundo desarrollado, se produzca en nuestro país de forma bastante más acusada? Aceptado que el nivel de inteligencia es igual entre los sexos y que la escuela tiene vocación igualitaria (a diferencia en, muchos casos, de la familia y del mercado de trabajo) las explicaciones se centran, sobre todo, en la más temprana maduración psíquica y física de las mujeres. "No se puede generalizar, pero a ciertas edades, las chicas son más espabiladas", sostiene Dolores Villalba, directora de un colegio público de Primaria en Vallecas (Madrid). "Maduran antes, son más constantes y estudiosas", apunta, a su vez, Juan José Nieto, director de un instituto de Secundaria.

Encuestas llevadas a cabo en una serie de institutos muestran que en la ESO y el Bachillerato los chicos estudian una media de tres horas semanales, mientras que las chicas dedican a esa tarea alrededor de ocho. A la vista de estos datos, está claro que demasiados niños pasan demasiado tiempo con los videojuegos y matan las horas ante el televisor en lugar de hacer sus deberes y también que las chicas trabajan y se esfuerzan más. "Ellas son más aplicadas porque también son más conscientes de la importancia de la educación. Hay que tener en cuenta que en los niveles de formación bajo la tasa de paro femenino es muy superior", subraya la directora del Instituto de la Mujer. También se implican más en la clase. "De ocho manos que se levantan para formular una pregunta académica, siete son chicas", comenta Matamala.

Y eso, por no hablar del comportamiento masculino en esas edades en las que la testosterona desbocada causa estragos. Los estudios del colegio Montessori y la experiencia de otros centros muestran que más del 80% de los alumnos conflictivos suelen ser chicos. Ellos acaparan los partes de incidencia y las expulsiones, protagonizan la gran mayoría de los actos de indisciplina y las agresiones. En contraste con esa característica física, algunos pedagogos detectan entre las chicas una "agresividad psicológica alta" de efecto igualmente pernicioso. La expresión "son un horror", referida a los niños, más indisciplinados, desordenados, inconstantes, se escucha, sobre todo, en Primaria de boca de un profesorado abrumadoramente femenino. De ahí, que, especialistas como el propio Matamala, propugnen reequilibrar la composición por sexos del profesorado. "Hay profesoras que como no logran entender los comportamientos de los niños varones corren el riesgo de incurrir en falta de empatía", señala.

Lo que parece claro es que el dominio temprano de la lectura y la escritura -de acuerdo con una serie de informes, en estas materias, las mujeres llegan a acumular una ventaja de hasta año y medio-, contribuye poderosamente al mejor rendimiento continuado. Según el Informe PISA 2006, las alumnas españolas aventajan en 35 puntos a los chicos en el área de escritura, lengua y comprensión lectora, frente a los nueve puntos de retraso que arrastran en matemáticas.

"Nuestro sistema educativo está en crisis, sobre todo, porque aplicamos la misma metodología a chicos y chicas sin tener en cuenta sus notables diferencias biológicas, el dimorfismo cerebral que explica sus distintos comportamientos", sostiene la profesora de derecho administrativo de la Universidad Carlos III, de Madrid, María Calvo Charro, autora de numerosos trabajos sobre la educación. A su juicio, "las chicas se adaptan mejor al sistema gracias a su precocidad en el habla y la escritura, mientras que los chicos adquieren mayor facilidad para el pensamiento lógico matemático y el razonamiento abstracto".

Madre de dos chicas y dos chicos y presidenta en España de la Asociación Europea para la Educación Diferenciada, Calvo Charro sostiene que la educación mixta de aplicación metodológica común ha dejado de tener sentido, a la luz de la experiencia y de los actuales conocimientos científicos.

"Hay múltiples y crecientes ejemplos en Estados Unidos, Australia y Europa que demuestran", subraya, "que aplicar a los chicos y chicas metodologías y ritmos diferentes contribuye a mejorar sus rendimientos escolares. En la educación diferenciada o especializada por sexos como le llamamos, las muchachas están más centradas y tranquilas, menos pendientes de los chicos". Asegura que ellas mejoran en matemáticas y física y los chavales, que, a su juicio, precisan un ambiente más competitivo y disciplinado, progresan en lenguaje. "Veo ventajas y ningún inconveniente. No es una cosa de la derechona, no se trata de volver a segregar a los sexos; es una cuestión de eficacia, chicos y chicas pueden seguir conviviendo en la escuela y compartiendo otras clases", aclara.

Pese a todo, su propuesta escandaliza a buena parte de la comunidad educativa. "La coeducación es, en sí misma, un valor que facilita la convivencia en igualdad. Hay que tener en cuenta que la educación no es solo la transmisión de conocimientos", destaca Carmen Vieites, de UGT y promotora del proyecto Sindicadas. Educando en Igualdad. "No creo que separar a los alumnos por sexo resuelva las cosas", comenta Ana María Savaté, directora de la Oficina de Igualdad de Género de la Complutense de Madrid. Tampoco a Matamala le parece una buena idea. Al igual que otros especialistas, opina que los políticos, los padres y el conjunto de la sociedad debe tomarse en serio que la educación es una tarea de todos y que hay que combatir el modelo de sociedad consumista que alimenta el deseo y, por lo mismo, la frustración.

Piensa que los palos que bloquean la rueda del sistema educativo son también el bombardeo televisivo de la violencia, el abandono de valores como el esfuerzo y el machismo todavía latente en tantos hogares españoles. La pregunta sigue siendo: "¿Qué hacer?". Pero la única respuesta unánime es que habrá que hacer lo imposible para reducir la calamidad del desastre escolar -esa grieta de género-, y para que nuestro país no pierda pie en el camino hacia la sociedad del conocimiento.

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John Dewey, su influencia en la educación

Iré publicando en el blog biografias y escritos de pensadores/as, que han escrito sobre la educación, uno de los más importantes es John Dewey, un autor que fué uno de los grandes críticos del sistema educativo norteamericano y padre del aprender haciendo, pensaba que habia que relacionar el aprendizaje con la experiencia y era enemigo de la escuela tradicional y la memorización.

El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 1-2, 1993, págs. 289-305.©UNESCO: Oficina Internacional de Educación,1999JOHN DEWEY (1859-1952) RobertB. Westbrook1


John Dewey fue el filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del siglo XX. Su carrera abarcó la vida de tres generaciones y su voz pudo oírse en medio de las controversias culturales de los Estados Unidos (y del extranjero) desde el decenio de 1890 hasta su muerte en 1952, cuando tenía casi 92 años. A lo largo de su extensa carrera, Dewey desarrolló una filosofía que abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica, unidad que ejemplificaba en su propio quehacer de intelectual y militante político. Su pensamiento se basaba en la convicción moral de que “democracia es libertad”, por lo que dedicó toda su vida a elaborar una argumentación filosófica para fundamentar esta convicción y a militar para llevarla a la práctica (Dewey, 1892, pág. 8). El compromiso de Dewey con la democracia y con la integración de teoría y práctica fue sobre todo evidente en su carrera de reformador de la educación.

Cuando se hizo cargo de su puesto en la universidad de Chicago en el otoño de 1894, Dewey escribía a su esposa Alice: “A veces pienso que dejaré de enseñar directamente filosofía, para enseñarla por medio de la pedagogía” (Dewey, 1894). Aunque en realidad nunca dejó de enseñar directamente filosofía, las opiniones filosóficas de Dewey probablemente llegaron a un mayor número de lectores por medio de las obras destinadas a los educadores, como The school and society (1899) (La escuela y la sociedad), How we think (1910) (Cómo pensamos), Democracy and education (1916) (Democracia y educación) y Experience and education (1938) (Experiencia y educación), que mediante las destinadas principalmente a sus compañeros filósofos y, como él mismo dijo, Democracy and education fue lo que más se parecía a un resumen de “toda su postura filosófica” (Dewey, 1916). No es una casualidad, observaba, si como él, muchos grandes filósofos se interesan por los problemas de la educación, ya que existe “una estrecha y esencial relación entre la necesidad de filosofar y la necesidad de educar”. Si filosofía es sabiduría –la visión de una “manera mejor de vivir”–, la educación orientada conscientemente constituye la praxis del filósofo. “Si la filosofía ha de ser algo más que una especulación ociosa e inverificable, tiene que estar animada por el convencimiento de que su teoría de la experiencia es una hipótesis que sólo se realiza cuando la experiencia se configura realmente de acuerdo con ella, lo que exige que la disposición humana sea tal que se desee y haga lo posible por realizar ese tipo de experiencia”. Esta configuración de la disposición humana puede conseguirse mediante diversos agentes, pero en las sociedades modernas la escuela es el más importante y como tal constituye un lugar indispensable para que una filosofía se plasme en “realidad viva” (Dewey, 1912-1913, págs. 298, 306 y 307).

Los esfuerzos de Dewey por dar vida a su propia filosofía en las escuelas estuvieron acompañados de controversias y hasta hoy día siguen siendo un punto de referencia en los debates acerca de los fallos del sistema escolar norteamericano: el enemigo encarnizado de los conservadores fundamentalistas es considerado como el precursor inspirador de los reformadores partidarios de una enseñanza “centrada en el niño”. En estos debates, ambos bandos suelen leer erróneamente a Dewey, sobreestimando su influencia y subestimando los ideales democráticos que animaban su pedagogía.


Advenimiento de un pedagogo.

John Dewey nació en Burlington (Vermont) en 1859, hijo de un comerciante. Se graduó en la Universidad de Vermont en 1879 y después de un breve período como maestro de escuela en Pennsylvania y en Vermont continuó sus estudios en el departamento de filosofía de la universidad John Hopkins, primera institución que organizó los estudios universitarios basándose en el modelo alemán. Allí recibió la influencia de George S. Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener el doctorado en 1884 con una tesis sobre la psicología de Kant, Dewey acompañó a Morris a la universidad de Michigan, donde lo sucedió en la dirección del departamento de filosofía.

Cuando vivía en Michigan, Dewey conoció a su futura esposa, Alice Chipman, que era una de sus estudiantes. Alice llegó a la universidad después de varios años de maestra en escuelas de Michigan e influyó más que nadie en la orientación que tomarían sus intereses a finales del decenio de 1880. Dewey reconoció que ella había dado “sentido y contenido” a su labor y que tuvo una influencia importante en la formación de sus ideas pedagógicas (Jane Dewey, 1951, pág. 21).

Cuando se casó, Dewey empezó a interesarse activamente por la enseñanza pública y fue miembro fundador y administrador del Club de Doctores de Michigan, que fomentó la cooperación entre docentes de enseñanza media y de enseñanza superior del Estado. Cuando el presidente de la recién fundada universidad de Chicago, William Rainey Harper, le invitó a esa nueva institución Dewey insistió para que su nombramiento incluyera la dirección de un nuevo departamento de pedagogía, consiguiendo que se creara una “escuela experimental” para poder poner sus ideas a prueba. Durante los 10 años que pasó en Chicago (1894-1904), Dewey elaboró los principios fundamentales de su filosofía de la educación y empezó a vislumbrar el tipo de escuela que requerían sus principios.


Pragmatismo y pedagogía.

Durante el decenio de 1890, Dewey pasó gradualmente del idealismo puro para orientarse hacia el pragmatismo y el naturalismo de la filosofía de su madurez. Sobre la base de una psicología funcional que debía mucho a la biología evolucionista de Darwin y al pensamiento del pragmatista William James, empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII Para él, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y mucho menos una manifestación de un “Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.
Esta teoría del conocimiento destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”. Dewey reconoció que esta condición se extendía a la propia teoría (Mayhew y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría su instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación.

Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea –epistemología que atacó en sus escritos del decenio de 1890 sobre psicología y lógica–, por lo que se propuso elaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones teóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos.

Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla” (Dewey, 1899, pág. 25). Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos –el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”– que constituyen “los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño” (Dewey, 1899, pág. 30). El niño también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados positivos” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 41).

Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación tradicional “centrada en el programa” y también con los reformadores románticos que abogaban por una pedagogía “centrada en el niño”. Los tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos, eran favorables a una instrucción disciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por la civilización. La asignatura constituía la meta y determinaba los métodos de enseñanza. Del niño se esperaba simplemente “que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y disciplinado” (Dewey, 1902, pág. 276). En cambio, los partidarios de la educación centrada en el niño, como G. Stanley Hall y destacados miembros de la National Herbart Society, afirmaban que la enseñanza de asignaturas debía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para ellos, la expresión de los impulsos naturales del niño constituía el “punto de partida, el centro, el fin” (ibid.). Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendían los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educación centrada en el niño era caótica, anárquica, una rendición de la autoridad de los adultos, mientras que los románticos celebraban la espontaneidad y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante una pedagogía tediosa, rutinaria y despótica.

Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Según él, podía resolverse la controversia si ambos bandos “se deshacen de la idea funesta de que hay una oposición (más que una diferencia de grado) entre la experiencia del niño y los diversos temas que abordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades– del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica” (ibid. pág. 277-278).

Es bien conocida la crítica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño. En cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la educación centrada en el niño por no relacionar los intereses y actividades del niño con las asignaturas del programa. Algunos críticos de la teoría pedagógica de Dewey han confundido su postura con la de los románticos, pero él diferenciaba claramente su pedagogía de la de aquéllos. El peligro del romanticismo, decía, es que considera “las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí” (Ibid. pág. 280). Sería erróneo cultivar las tendencias e intereses de los niños “tal como son”. Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan” (ibid.). Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño. Y Dewey concluía con estas palabras: “Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño se libran batalla” (ibid. pág. 278).

La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia” (ibid., pág. 285). Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración.

Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber. Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban los románticos), Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas. En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar al maestro cuáles son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria” (ibid., pág. 291).

Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Como señalaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro de esa índole tiene que poder ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto.

“Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los niños detrás del espejo y ver con las lentes de la imaginación todas las cosas, sin salir de los límites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visión corregida y proporcionar, con el punto de vista realista del adulto, la orientación del saber y los instrumentos del método” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 312). Dewey admite que la mayoría de los maestros no poseen los conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero consideraba que podían aprender a hacerlo.


Democracia y educación.

La formación del carácter del niño, el programa moral y político de la escuela, se califican a veces de “programa oculto”, pero en el caso de Dewey este aspecto de su teoría y práctica pedagógicas no fue menos explícito, aunque bastante menos radical, que el resto de los objetivos asignados al programa de estudios. Dewey no dudaba en afirmar que “la formación de un cierto carácter” constituía “la única base verdadera de una conducta moral”, ni en identificar esta “conducta moral” con la práctica democrática (Dewey, 1897b).

Según Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad, razón por la cual la función principal de la educación en toda sociedad democrática es ayudar a los niños a desarrollar un “carácter” –conjunto de hábitos y virtudes que les permita realizarse plenamente de esta forma. Consideraba que, en su conjunto, las escuelas norteamericanas no cumplían adecuadamente esta tarea. La mayoría de las escuelas empleaban métodos muy “individualistas” que requerían que todos los alumnos del aula leyeran los mismos libros simultáneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofian los impulsos sociales del niño y el maestro no puede aprovechar el “deseo natural del niño de dar, de hacer, es decir, de servir (Dewey, 1897a, pág. 64). El espíritu social se sustituye por “motivaciones y normas fuertemente individualistas”, como el miedo, la emulación, la rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual los más débiles pierden gradualmente su sentimiento de capacidad y aceptan una posición de inferioridad continua y duradera”, mientras que los más fuertes alcanzan la gloria, no por sus méritos, sino por ser más fuertes” (Dewey, 1897a, págs. 64 y 65). Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espíritu social de los niños y desarrollar su espíritu democrático tenía que organizarse en comunidad cooperativa.

La educación para la democracia requiere que la escuela se convierta en “una institución que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el niño, en la que éste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya” (Dewey, 1895, p. 224).

La creación en el aula de las condiciones favorables para la formación del sentido democrático no es tarea fácil, ya que los maestros no pueden imponer ese sentimiento a los alumnos; tienen que crear un entorno social en el que los niños asuman por sí mismos las responsabilidades de una vida moral democrática. Ahora bien, señalaba Dewey, este tipo de vida “sólo existe cuando el individuo aprecia por sí mismo los fines que se propone y trabaja con interés y dedicación personal para alcanzarlos” (Dewey, 1897a, pág. 77). Dewey reconocía que pedía mucho a los maestros y por ello, al describir su función e importancia social a finales del decenio de 1890, volvió a recurrir al evangelismo social, que había abandonado, llamando al maestro “el anunciador del verdadero reino de Dios” (Dewey, 1897b, pág. 95).

Como da a entender en su testamento, la teoría educativa de Dewey está mucho menos centrada en el niño y más en el maestro de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela, tal como la concibe, inculcará en el niño un carácter democrático se basa menos en la confianza en las “capacidades espontáneas y primitivas del niño” que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado “para convertirlas en hábitos sociales, fruto de una comprensión inteligentede su responsabilidad” (Dewey, 1897b, págs. 94 y 95).

La confianza de Dewey en los maestros también reflejaba su convicción, en el decenio de 1890, de que “la educación es el método fundamental del progreso y la reforma social” (Dewey, 1897b, pág. 93). Hay una cierta lógica en ello. En la medida en que la escuela desempeña un papel decisivo en la formación del carácter de los niños de una sociedad, puede, si se la prepara para ello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela constituye una especie de caldo de cultivo que puede influenciar eficazmente el curso de su evolución. Si los maestros desempeñaran realmente bien su trabajo, apenas se necesitaría reforma: del aula podría surgir una comunidad democrática y cooperativa.

La dificultad estriba en que la mayoría de las escuelas no han sido concebidas para transformar la sociedad, sino para reproducirla. Como decía Dewey, “el sistema escolar siempre ha estado en función del tipo de organización de la vida social dominante” (Dewey, 1896b, pág. 285). Así pues, las convicciones acerca de las escuelas y los maestros que esbozó en su credo pedagógico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podría ser. Para que las escuelas se convirtieran en agentes de reforma social y no de reproducción social, era preciso reconstruirlas por completo. Tal era el objetivo más ambicioso de Dewey como reformador educativo: transformar las escuelas norteamericanas en instrumentos de la democratización radical de la sociedad americana.


La escuela de Dewey.

Dewey declaró en 1896 que “la escuela es la única forma de vida social que funciona de forma abstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha de convertirse en una ciencia experimental, la construcción de una escuela es su punto de partida” (Dewey, 1896a, pág. 244). Dewey llegó a Chicago con la idea de establecer una “escuela experimental” por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa: “Cada vez tengo más presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el trabajo de carpintería necesario para la construcción de una maqueta será el centro de una formación social por una parte y de una formación científica por otra, todo ello acompañado de un entrenamiento físico, concreto y positivo de la vista y la mano” (Dewey, 1894).

Dewey defendió ante los funcionarios universitarios una escuela que, manteniendo “la labor teórica en contacto con las exigencias de la práctica” constituiría el componente fundamental de un departamento de pedagogía –“el elemento esencial de todo el sistema”–, para lo que consiguió el apoyo de Harper, firmemente comprometido en la campaña a favor de la reforma educativa en Chicago (Dewey, 1896c, pág. 434). En enero de 1896, abrió sus puertas la Escuela experimental de la universidad de Chicago. Empezó con 16 alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya impartía enseñanza a 140 alumnos y contaba con 23 maestros y 10 asistentes graduados. La mayoría de los alumnos procedían de familias de profesiones liberales y muchos eran hijos de colegas de Dewey.

La institución pronto se conoció con el nombre de “Escuela de Dewey” ya que las hipótesis que se experimentaban en ese laboratorio eran estrictamente las de la psicología funcional y la ética democrática de Dewey.

En el núcleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que éste denominaba “ocupación”, es decir, “un modo de actividad por parte del niño que reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a él” (Dewey, 1899, pág. 92). Los alumnos, divididos en once grupos de edad, llevaban a cabo diversos proyectos centrados en distintas profesiones históricas o contemporáneas. Los niños más pequeños (de 4 y 5 años), realizaban actividades que conocían por sus hogares y entorno: cocina, costura, carpintería. Los niños de 6 años construían una granja de madera, plantaban trigo y algodón, lo transformaban y vendían su producción en el mercado. Los niños de 7 años estudiaban la vida prehistórica en cuevas que habían construido ellos mismos, y los de 8 años centraban su atención en la labor de los navegantes fenicios y de los aventureros posteriores, como Marco Polo, Colón, Magallanes y Robinson Crusoe. La historia y la geografía locales centraban la atención de los niños de 9 años, y los de 10 estudiaban la historia colonial mediante la construcción de una copia de una habitación de la época de los pioneros. El trabajo de los grupos de niños de más edad se centraba menos estrictamente en periodos históricos particulares (aunque la historia seguía siendo parte importante de sus estudios) y más en los experimentos científicos de anatomía, electromagnetismo, economía política y fotografía. Los alumnos de 13 años de edad, que habían fundado un club de debates, necesitaban un lugar de reunión, lo que los llevó a construir un edificio de dimensiones importantes, proyecto en el que participaron los niños de todas las edades en una labor cooperativa que para muchos constituyó el momento culminante de la historia de la escuela.

Habida cuenta de que las actividades ocupacionales se encaminaban, por una parte al estudio científico de los materiales y procesos que requería su realización, y por otra parte hacia su función en la sociedad y la cultura, el interés temático por las ocupaciones proporcionó no sólo la ocasión para una formación manual y una investigación histórica, sino también para un trabajo en matemáticas, geología, física, biología, química, artes, música e idiomas. Como escribió Dewey, en la Escuela experimental “el niño va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de construcción sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.” (Dewey, 1896a, pág. 245). La lectura, por ejemplo, se enseñaba cuando los niños empezaban a reconocer su utilidad para resolver los problemas con que se enfrentaban en sus actividades prácticas. Dewey afirmaba que “cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir un conocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la lectura se consideran estrictamente como herramientas” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 26.)

Katherine Camp Mayhew y Anna Camp Edwards, que enseñaron en la Escuela experimental, reseñaron posteriormente este notable experimento educativo, presentando pruebas del éxito conseguido por Dewey y sus colegas al poner en práctica sus teorías, algo que también confirma el testimonio de otros observadores menos favorables. Bastará citar un solo ejemplo. Los alumnos de 6 años, basándose en la experiencia adquirida en actividades domésticas en la escuela de párvulos, centraron su labor en “las ocupaciones útiles en el hogar”. Construyeron una maqueta de granja y sembraron trigo en el patio de la escuela. Al igual que en la mayoría de las actividades de construcción de la escuela, la edificación de la maqueta de granja les permitió aprender ciertas nociones de matemáticas: “Cuando construyeron la granja, tuvieron que dividirla en varios campos para sembrar trigo, maíz y avena; y pensar también dónde instalarían la casa y el granero. Para ello, los niños utilizaron como unidad de medida una regla de un pie y empezaron a entender lo que significaba “un cuarto” y “una mitad”. Aunque las divisiones no eran exactas, bastaban para poder delimitar la granja. A medida que iban conociendo la unidad de medida y descubrían el medio pie, el cuarto de pie y la pulgada, su trabajo fue más preciso... Cuando construyeron la casa, necesitaron cuatro postes para las esquinas y seis o siete listones de la misma altura. Los niños podían equivocarse al medir los listones, de manera que las medidas tenían que repetirse dos o tres veces antes de que fueran exactas. Lo que habían hecho en un lado de la casa tuvieron que repetirlo después en el otro. Naturalmente, su trabajo ganaba en rapidez y precisión la segunda vez” (Mayew y Edwards, 1966, págs. 83-84).

Ejemplos como éste muestran no sólo cómo el interés del niño por una actividad concreta (construcción de una maqueta de granja) sirve de fundamento para enseñar un tema de estudio (medidas y fracciones matemáticas), sino también cómo familiarizarlo con los métodos empíricos de solución de problemas, en los que los errores constituyen una parte importante del aprendizaje.

La clave de la pedagogía de Dewey consistía en proporcionar a los niños “experiencias de primera mano” sobre situaciones problemáticas, en gran medida a partir de experiencias propias, ya que en su opinión “la mente no está realmente liberada mientras no se creen las condiciones que hagan necesario que el niño participe activamente en el análisis personal de sus propios problemas y participe en los métodos para resolverlos (al precio de múltiples ensayos y errores)” (Dewey, 1903, pág. 237).

Al leer las descripciones y reseñas de la Escuela experimental, se hace difícil entender que algunos críticos de Dewey lo consideraran favorable a una educación progresista “sin objetivos”.

Dewey declaró explícitamente sus objetivos didácticos, que se hicieron realidad en la práctica diaria de los maestros con los que trabajó. Dewey, al igual que el más acérrimo de los tradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quería que en la escuela elemental los niños tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes.

También quería enseñarles a leer y escribir, a contar, a pensar científicamente y a expresarse de forma estética. En lo que se refiere a los temas de estudio, los objetivos educativos de Dewey eran bastante convencionales, sólo sus métodos resultaban innovadores y radicales, pero esos objetivos, por convencionales que fuesen, estaban claramente enunciados.

Por importante que fuera la Escuela como campo de experimentación de la psicología funcional y el pragmatismo de Dewey, todavía fue más importante como expresión de su ética y su teoría democrática. En sus propias palabras, “lo primordial era la función social de la educación” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 467). La Escuela de Dewey era ante todo un experimento sobre educación para la democracia.

Según todos los testimonios, Dewey tuvo un notable éxito en lo que se refiere a la creación de una comunidad democrática en la Escuela experimental. Los niños participaban en la planificación de sus proyectos, cuya ejecución se caracterizaba por una división cooperativa del trabajo en la que las funciones de dirección se asumían por turno. Además, se fomentaba el espíritu democrático, no sólo entre los alumnos de la escuela sino también entre los adultos que trabajaban en ella. Dewey se mostró muy crítico con las escuelas que no dejaban que los maestros participasen en las decisiones que influían en la dirección de la educación pública. Reprobaba en especial a los reformadores que conseguían arrebatar el control de las escuelas de manos de los políticos corruptos sólo para conceder enormes poderes autocráticos a los nuevos directores escolares. Esta crítica era consecuencia del interés de Dewey por llevar la democracia, más allá de la política, hasta el lugar de trabajo. En sus propias palabras, “¿Qué significa la democracia si no que cada persona tiene que participar en la determinación de las condiciones y objetivos de su propio trabajo y que, en definitiva, gracias a la armonización libre y recíproca de las diferentes personas, la actividad del mundo se hace mejor que cuando unos pocos planifican, organizan y dirigen, por muy competentes y bien intencionados que sean esos pocos?”` (Dewey, 1903, pág. 233). En la Escuela experimental, Dewey intentó llevar a la práctica ese tipo de democracia en el trabajo. La labor de los maestros se organizaba de manera muy parecida a la de los niños.

Los maestros se reunían semanalmente para examinar y planificar su trabajo y, aunque sin duda se veían limitados en sus críticas por la imponente presencia de Dewey, desempeñaban una función activa en la elaboración del programa escolar.

Dewey no tenía realmente una estrategia para que las escuelas norteamericanas en general se convirtieran en instituciones en favor de una democracia radical. Aunque no pretendía ni esperaba que los métodos de la Escuela experimental fueran seguidos de manera estricta en otros lugares, si albergaba la esperanza de que su escuela sirviera de fuente de inspiración para los que pretendían transformar la educación pública, así como de terreno de formación y centro de investigación para los maestros y especialistas partidarios de la reforma. En este aspecto, subestimaba el hecho de que el éxito de la Escuela de Dewey se debía en cierta medida a que permanecía al margen de los conflictos, divisiones y desigualdades de la sociedad en general, aislamiento que resultaba difícil reproducir. Después de todo, se trataba de una pequeña escuela a la que asistían hijos de profesionales acomodados, dotada de profesores abnegados, bien calificados y en contacto con los intelectuales de una de las mayores universidades del país.

Aunque Dewey no tenía un plan preciso para convertir las escuelas en poderosas instituciones de oposición en el corazón de la cultura norteamericana, si tenía en cambio una clara visión de lo que a su juicio debían ser las escuelas en una sociedad plenamente democrática, y no sin éxito, intentó realizar esta idea en la Escuela experimental. Estaba claro que esa escuela no podía reproducirse socialmente. Aunque Dewey intentó relacionar la escuela con una vida social exterior incorporando las “ocupaciones” al núcleo del programa de estudios, suprimió conscientemente de ellas una de sus características más esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas de las relaciones sociales de la producción capitalista y situarlas en un contexto cooperativo en el que prácticamente resultaban irreconocibles para los que las practicaban en la sociedad exterior.

Explicaba que en la escuela las ocupaciones clásicas ejercidas por los alumnos están libres de toda traba económica. El objetivo no es el valor económico de los productos, sino el desarrollo de la autonomía y el conocimiento social (Dewey, 1899, pág. 12). Las ocupaciones de la escuela, libres de “preocupaciones utilitarias”, están organizadas de tal forma que “el método, el objetivo y la comprensión del trabajo estén presentes en la conciencia del que realiza el trabajo, y que su actividad tenga un significado para él” (Dewey, 1899, pág. 16). El trabajo de los niños no era un trabajo alienante, ya que no se producía en absoluto la separación entre la mano y la mente que existía en las fábricas y oficinas del país. Dewey calificó a veces la Escuela experimental de “sociedad embrionaria”, pero no se trataba en absoluto de un embrión de la sociedad que existía más allá de sus muros (Dewey, 1899, pág. 19). Lejos de prometer una reproducción de la América industrial, preconizaba más bien su reconstrucción radical.

La comunidad precursora de Dewey duró muy poco y resulta irónico que su fin se debiera a la lucha por el control de la Escuela experimental por parte de los que trabajaban en ella. Dewey y sus maestros no eran los dueños del “taller”; éste pertenecía a la Universidad de Chicago. En 1904, el Presidente Harper se puso a favor de los maestros y administrativos de una escuela fundada por el Coronel Francis Parker (que se había fusionado con la Escuela de Dewey en 1903), resentidos por haber sido incorporados a la “Escuela del Sr. y la Sra. Dewey” y que temían que Alice Dewey decidiese prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidió a Alice, Dewey dimitió y casi en el mismo momento aceptó un puesto en la universidad de Columbia, donde permaneció hasta el final de su larga carrera. La pérdida de la Escuela experimental dejó el campo libre para que otros interpretaran, aplicaran, y a menudo deformaran, las ideas pedagógicas de Dewey, que se quedó sin un extraordinario instrumento para concretizar sus ideales democráticos.


Reforma progresista.

Aunque no volvió a tener nunca una escuela propia, Dewey continuó siendo un crítico activo de la educación norteamericana durante el resto de su vida profesional. También se aventuró en el extranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japón, Turquía, México, la Unión Soviética y China, país donde quizás tuvo una mayor influencia. Llegó a China en 1919, en vísperas de la aparición del Movimiento del “Cuatro de Mayo” y fue cálidamente acogido por muchos intelectuales chinos que, como dijo un historiador “asocian estrechamente el pensamiento de Dewey a la noción misma de modernidad” (Keenan, 1977, pág. 34).

Las convicciones democráticas de Dewey también le hicieron participar en controversias con gran número de educadores “progresistas”, incluso con algunos que se consideraban fieles adeptos suyos. Atacó a los “progresistas administrativos”, que abogaban por programas de educación profesional en los que él veía una enseñanza de clase que hubiera convertido a las escuelas en un agente aún más eficaz para la reproducción de una sociedad antidemocrática. “El tipo de educación profesional que me interesa no es el que adapta a los trabajadores al régimen industrial existente; no amo suficientemente ese régimen”. En vez de ello, a su juicio, los norteamericanos debían tender hacia “un tipo de educación profesional que en primer lugar modifique el sistema laboral existente y finalmente lo transforme” (Dewey, 1915, pág. 412). Asimismo, Dewey siguió distanciándose de los progresistas románticos centrados en el niño, y en el decenio de 1920, en una declaración pública de inhabitual brusquedad, calificó este método de “realmente estúpido”, porque se limitaba a dejar que los niños siguieran sus inclinaciones naturales” (Dewey, 1926, pág. 59). Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los partidarios radicales del “reconstructivismo social”, cuyo pensamiento quizás estaba más próximo al suyo propio, cuando propusieron recurrir a programas de “contra-adoctrinamiento” para oponerse a una enseñanza encaminada a legitimar un orden social opresor. A su juicio, la contrapropaganda que querían llevar a cabo los radicales demostraba una falta de confianza en la fuerza de sus convicciones y en la eficacia de los medios por los que, era de suponer, habían llegado a adquirir esas convicciones.

Nadie les había adoctrinado para llegar a las conclusiones acerca de los defectos de la sociedad capitalista, sino que las habían alcanzado mediante “un estudio inteligente de las fuerzas y condiciones históricas y actuales” (Dewey, 1935, pág. 415). Los demócratas radicales tenían que considerar que sus alumnos poseían capacidad para llegar a las mismas conclusiones por los mismos medios, no sólo porque era una actitud más democrática, sino también porque estas conclusiones debían estar sometidas a la vigilancia permanente que proporcionaba esa educación.
“Si el método de la inteligencia ha funcionado en nuestro propio caso” se preguntaba, “¿cómo podemos suponer que no funcionará en el de nuestros alumnos y que no producirá en ellos el mismo entusiasmo e igual energía práctica?” (Dewey, 1935, pág. 415).

Las críticas de Dewey contra otros reformadores solían recibirse con cortesía, pero apenas si convencieron. Pocos lo siguieron en el camino para “salir de la confusión educativa” que proponía. Para la mayoría de educadores, constituía una amenaza demasiado grande contra los métodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo, sus consecuencias sociales eran demasiado radicales para los abanderados de la eficiencia científica, y no lo suficientemente radicales para algunos partidarios de la reconstrucción social. Aunque abogaba en favor de un programa de estudios revolucionario basado en los impulsos e intereses de los niños, respetaba demasiado la tradición y las asignaturas como para satisfacer a los románticos. Así, como dijo el historiador Herbert Kliebard “a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y los múltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes discípulos para hacer sentir su impacto en el mundo de la práctica educativa” (Kliebard, 1986, pág. 179).

De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era “el anunciador del verdadero reino de Dios” quizás se hubiera sentido más triste de lo que sentía al ver que sus argumentos pedagógicos caían en saco roto. Después de la Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron de ser el punto central de su actividad. Con una visión menos ingenua de la función de la escuela en la reconstrucción social, Dewey ya no situaba el aula en el centro de su idea reformadora. Lo que antes había sido el medio fundamental de la democratización de la vida norteamericana, se convirtió en uno de los medios decisivos, pero de importancia secundaria en comparación con otras instituciones más abiertamente políticas. Dewey reconocía ahora más claramente que la escuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye uno de los principales instrumentos de reproducción de la sociedad de clases del capitalismo industrial, y que por consiguiente era muy difícil transformarlas en un agente de reforma democrática. Los esfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad más democrática tropezaron con los intereses de los que querían conservar el orden social existente. Los defectos de la escuela reflejan y mantienen los defectos de la sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin luchar por la democracia en toda la sociedad. La escuela participará en el cambio social democrático únicamente “si se alía con algún movimiento de las fuerzas sociales existentes” (Dewey, 1934, pág. 207). Al contrario de lo que antes Dewey solía considerar, no puede constituir el vehículo que permita evadirse de la política.


El legado de Dewey.

La filosofía de la educación de Dewey fue objeto de un fuerte ataque póstumo durante el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educación progresista, que le hicieron responsable de prácticamente todos los errores del sistema de enseñanza pública norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los críticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey había atacado, se convirtió en un cómodo chivo expiatorio para los “fundamentalistas”, preocupados por la disminución del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto suponía para una nación que se encontraba en guerra fría contra el comunismo. Como escribieron dos historiadores de esa época, después del lanzamiento del satélite espacial ruso Sputnik “el creciente murmullo contra el sistema educativo se convirtió en un estruendo ensordecedor. Todos gritaron –el Presidente, el Vicepresidente, almirantes, generales, sepultureros, tenderos, limpiabotas, contrabandistas, agentes inmobiliarios, estafadores– lamentándose porque nosotros no teníamos un pedazo de metal en órbita en torno a la tierra y achacando esta tragedia a los siniestros deweyitas que habían conspirado para que el pequeño Johny no aprendiera a leer” (Miller y Nowak, 1977, pág. 254). Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a alimentar debates periódicos acerca de la situación de la educación pública norteamericana, y cada nueva campaña favorable a una vuelta a los “principios básicos” va acompañada de los consabidos ataques contra Dewey (como un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empeñándose en presentar a Dewey como un rousseauniano romántico (Bloom, 1987, pág. 195; Hirsch, 1987, págs. 118 a 127).

Digamos para concluir que, aunque tal vez haya en cada distrito escolar norteamericano por lo menos un maestro de la enseñanza pública que ha leído a Dewey y que trata de enseñar siguiendo sus principios, sus críticos han exagerado su influencia. Su legado reside menos en una práctica que en una visión crítica. La mayoría de las escuelas están lejos de ser esos “lugares supremamente interesantes” y esas “peligrosas avanzadillas de una civilización humanista” que él hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pág. 334). Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.


Notas.

1. Robert B. Westbrook (Estados Unidos de América). Graduado por la Universidad de Yale y por la de Stanford, fue profesor en el scripps College y en Yale antes de enseñar en la Universidad de Rochester (Nueva York), donde es profesor asociado de historia. Autor de numerosos artículos y ensayos sobre la historia cultural e intelectual americana. Es también autor de John Dewey and the American Democracy (John Dewey y la democracia americana) y de Pragmatism and politics (Pragmatismo y política).

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