Dinámica comunicación no verbal, lenguaje corporal

Objetivo de la dinámica: Descubrir palabras a través de señales corporales.

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Tiempo requerido: De 45 a 60 minutos.

Material requerido: 100 tarjetas pequeñas en blanco, 2 lápices y un cronómetro.

Desarrollo: Divide al grupo en dos subgrupos. Entrega a cada subgrupo 50 tarjetas y un lápiz.

Solicita a los dos grupos que escriban en cada tarjeta una palabra que deberá ser transmitida por uno de los miembros del grupo opuesto a sus compañeros.

Las palabras serán clasificadas en tres niveles de dificultad otorgando puntaje diferente a cada nivel:
- Nivel sencillo (1 punto). Por ejemplo: pizza, caballo, abrigo, etc. (en total 25 palabras).
- Nivel medio (2 puntos). Por ejemplo: rincón, radio, liso, etc. (en total 15 palabras).
- Nivel difícil (3 puntos). Por ejemplo: mellizos, abstracto, docente, etc. (en total 10 palabras).

Pide a cada grupo que mezcle sus tarjetas. El primer integrante del grupo uno deberá elegir cinco tarjetas al azar de quellas que fueron preparadas por el grupo oponente. Durante un minuto deberá expresar las palabras a su grupo sin hablar y utilizando sólo el lenguaje corporal. Cada vez que el grupo acierte una palabra pasará a la siguiente hasta finalizar el minuto.

El grupo recibirá la puntuación de acuerdo al valor de las palabras descubiertas. Pasa luego al delegado del otro grupo, quien deberá eligir sus cinco palabras presentándolas con mímica frente a su grupo. Se harán varias vueltas hasta terminar todas las tarjetas. El grupo ganador será aquel que haya recibido la mayor puntuación. Entrega un premio simbólico a los miembros del grupo ganador.

Posibles mensajes didácticos: Este ejercicio puede servirnos para demostrar la fuerza del lenguaje corporal en la transmisión de nuestros mensajes.

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¿Sabemos escuchar?

“La naturaleza nos ha dado dos oídos, dos ojos y una lengua”, decía Zenón, filósofo de la antigua Gracia, “para que podamos oír y ver, más que hablar”. Y un filósofo chino hace la siguiente observación: “El buen oyente cosecha, mientras que el que habla siembra”.

Sea como sea, hasta hace muy poco tiempo se prestaba escasa atención a la capacidad de escucha. Un exagerado énfasis en la habilidad expresiva había llevado a la mayoría de las personas a subestimar la importancia de la capacidad de escucha en sus actividades cotidianas de comunicación.

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Un renombrado psicólogo dijo que deberíamos mirar a cada persona como si ésta llevara colgado al cuello un cartel en el que dijera: “Quiero sentirme importante”. Evidentemente todos queremos sentirnos importantes. A nadie le gusta ser tratado como si careciera de importancia. Y todos queremos, además, que dicha importancia sea reconocida. La experiencia misma nos enseña que, si las personas son tratadas como tales, se sienten felices y procuran hacer y producir más. Y quien se sabe escuchado se siente gratificado.

Durante cinco años, el departamento de educación de adultos de las Escuelas Públicas de Minneapolis ofreció una serie de cursos destinados a mejorar la manera de hablar, y un solo curso para mejorar la manera de escuchar, de ser un buen oyente. Los primeros estaban siempre llenos: tal era la demanda; el segundo nunca llegó a darse, por falta de alumnos. Todos deseaban aprender a hablar, pero nadie quería aprender a oír.

Oír es algo mucho más complicado que el mero proceso físico de la audición o de la escucha. La audición se da a través del oído, mientras que el oír implica un proceso intelectual y emocional que integra una serie de datos físicos, emocionales e intelectuales en busca de significados y de comprensión. El verdadero oír se produce cuando el oyente es capaz de discernir y comprender el significado del mensaje del emisor. Sólo así se alcanza el objetivo de la comunicación.

Recientes encuestas indican que, por término medio, la persona emplea un 9% de su tiempo escribiendo, un 16% leyendo; un 30% hablando; y un 45% escuchando. Se oye cuatro o cinco veces más deprisa de lo que se habla. Las personas pueden hablar entre 90 y 120 palabras por minuto, mientras que en ese mismo tiempo pueden oír 450 y 600 palabras. Es decir, existe un tiempo diferencial entre la velocidad del pensamiento para poder pensar, para reflexionar sobre el contenido y para buscar su significado.

Algunos autores ofrecen una serie de consejos para mejorar la escucha:
- Procure tener un objetivo al escuchar.
- Suspenda todo juicio inicial.
- Procure centrarse en el interlocutor, resistiéndose a todo tipo de distracciones.
- Procure repetir lo que el interlocutor está diciendo.
- Espere antes de responder.
- Procure reformular con sus propias palabras el contenido de lo que dice su interlocutor y la pasión con que lo dice.
- Procure percibir el núcleo de lo que oye a través de las palabras.
- Haga uso del tiempo diferencial para pensar y responder.

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Lección magistral, claves

La lección magistral, de la que ya hablamos en junio y agosto, es un método de enseñanza centrado básicamente en el docente y en la transmisión de unos conocimientos. Se trata principalmente de una exposición continua de un conferenciante. Los alumnos, por lo general, no hacen otra cosa que escuchar y tomar notas, aunque suelen tener la oportunidad de preguntar.

Es, por consiguiente, un método expositivo en el que la labor didáctica recae o se centra en el profesor. El docente es el que actúa la casi totalidad del tiempo, y por lo tanto, a él corresponde la actividad, mientras que los alumnos son receptores de unos conocimientos. Casi siempre, en la enseñanza universitaria el acento se ha puesto de una forma exclusiva en el docente, siendo el responsable de enseñar a un auditorio de estudiantes.

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Por tanto, la lección magistral se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso de comunicación casi exclusivamente uni-direccional entre un profesor que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una información. Es el docente el que envía la información a un grupo generalmente numeroso de discentes, y estos se limitan a recibir esa comunicación, y sólo en ocasiones, intervienen preguntando.

Las características esenciales de la lección magistral como forma expositiva son: la transmisión de conocimientos, el ofrecer un enfoque crítico de la disciplina que lleve a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, el formar una mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la existencia de un método.

Pero, generalmente, la práctica docente suele olvidar los dos últimos puntos y se centra en la transmisión de conocimientos, en impartir información; por lo que a nivel práctico, las características de la lección magistral pueden reducirse a las siguientes:
a) Predominio total o casi total de la actividad del profesor en el proceso didáctico.
b) El proceso didáctico consiste en enseñar. El aprendizaje queda relegado a un segundo plano, y predomina la finalidad informativa.
b) La mayor parte del saber simplemente consiste en transmitir una serie de temas, limitándose el alumno tan sólo a memorizarlos.


Las características anteriores determinan que la clase magistral haya sido duramente criticada. Las críticas a la lección magistral se centran básicamente en dos aspectos: por un lado, en la pasividad del alumno, y por otro, en la poca efectividad en la transmisión de conocimientos. Se argumenta que los estudiantes pueden encontrar la información en una biblioteca bien abastecida, y que los libros son preferibles a los apuntes de clase a la hora de proporcionar información.

Respecto a la primera crítica, se señala que las lecciones magistrales facilitan pocas ocasiones para que el profesor pueda controlar cómo se realiza la asimilación de los conocimientos por parte de los alumnos. No suele existir comunicación en los dos sentidos, y por tanto, al profesor no se le ofrece la posibilidad de valorar la eficacia de su enseñanza hasta realizar las pruebas del examen.

Por otra parte, si las lecciones se reducen a una simple exposición de una suma de conocimientos directamente extraídos de unos libros que el profesor se limita a repetir, no se fomenta en el discente la capacidad de análisis, y mucho menos de un análisis critico. Más bien al contrario, dan por válido de una forma universal e inmutable conceptos, teorías y técnicas que se encuentran en continuo avance y revisión.

Del mismo modo, es bien conocido el hecho de la falta de interés e incluso de asistencia que se genera cuando el profesor se limita a repetir de una forma monótona el contenido de algunos libros sin aportar una mejor comprensión de los mismos, aspectos originales y motivación al alumnado. Esta pasividad puede favorecer la rutina en el aprendizaje, la mera repetición y memorización y la falta de sentido crítico.

Siendo las desventajas del método evidentes, algunas inevitables e inherentes al propio método, sin embargo, otras muchas le son atribuidas y proceden de la deficiente aplicación del método. Para que la lección magistral sea efectiva, al igual que ocurre con otras muchas actividades, es preciso saber utilizar sus técnicas específicas. En muchas ocasiones se le atribuyen aspectos negativos que no proceden del método en sí, sino por el contrario de una inadecuada utilización del mismo.

De entre los principales argumentos sostenidos por los profesores a favor de la clase magistral pueden ser destacados los siguientes:
a) El ahorro de tiempo y recursos que supone el impartir una clase a un grupo numeroso dada la demanda de personal docente.
b) Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes aquellas disciplinas cuyo estudio les resultaría desalentador si las abordaran sin la asistencia del profesor.
c) Permite a través de una primera y sintética explicación, capacitar al estudiante para la ampliación de la materia.
d) El profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que los libros de texto suelen presentar.
e) En numerosas ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados libros de una materia, y otras veces porque hay muy pocos.
f) Los estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que leyendo.
g) Las lecciones magistrales ofrecen al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya son expertos en el conocimiento de una determinada disciplina.


Es esta última función motivadora de una especial relevancia. De esta forma, el profesor Román Sánchez (1987, pág. 26) argumenta, que el principal valor en el marco académico de la lección magistral en la actualidad, es su función motivadora. De tal manera, que un buen profesor puede mostrar más fácilmente y con mayor vivacidad que una obra escrita una asignatura. Es un medio correcto de comunicación si se imparte a aquellos que quieren escuchar por personas que tienen algo nuevo y original que decir en una materia.

Es de suma importancia para este método, la personalidad del profesor y su entusiasmo, que le permita presentar una materia de una forma estimulante que motive de una forma adecuada a los alumnos. Esto se pone de manifiesto en las investigaciones recogidas por Pujol y Fons (pág. 38): “Como era de prever, los alumnos de las clases en que los profesores exponían su materia de forma entusiasta aprendieron más, asimilaron mejor los conocimientos y terminaron más motivados hacia la asignatura.”

Otra de las ventajas de la clase magistral resaltada por autores como Beard (1974), es el aspecto de la eficacia y la economía para la docencia que supone un auditorio amplio en comparación con otros métodos de enseñanza a grupos más reducidos.

Los estudios experimentales desarrollados para evaluar la efectividad de las distintas técnicas y procedimientos empleados, demuestran que la lección magistral, como era de esperar, es más eficaz si se habla libremente que si se lee, y que la repetición o recapitulación supone una gran ayuda para la retención de contenidos.

Una buena lección magistral, debe incluir los siguientes aspectos:
a) El profesor deberá introducir bien las lecciones.
b) Organizarlas convenientemente.
c) Desarrollarlas con voz clara y confiada; variar el enfoque y la entonación.
d) Acompañarla con abundantes contactos visuales con los que escuchan.
e) Ilustrarla con ejemplos significativos.
f) Resumirlas de manera apropiada.


La utilización eficaz del método de la clase magistral requiere una adecuada preparación y conocimiento de las técnicas de enseñanza, así como atención a las distintas etapas de este método. En la realización de la lección magistral pueden distinguirse una serie de etapas, como son: la preparación, el desarrollo y la evaluación.

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Subir y bajar, corto contra la Violencia hacia la mujer

El 25 de noviembre fue declarado día Internacional contra la Violencia hacia la mujer, se eligió esta fecha para conmemorar el violento asesinato de las hermanas Mirabal (Patria, Minerva y María Teresa), tres activistas políticas asesinadas el 25 de noviembre de 1960 en manos por la policía secreta del dictador Rafael Trujillo en la República Dominicana.

Desde este blog nos unimos a esta conmemoración y os sugiero que veáis el corto, "Subir y bajar" del director y guionista de David Planell (nominado a un premio Goya en 2004) un corto que nos mete en casa el horror de otras casas.


Un título "Subir y bajar" que nos recuerda la situación, por la que en muchas ocasiones, pasan las víctimas: denunciar y retirar, acusar y perdonar, huir y volver.

Para no desvelar demasiado, contaremos que la protagonista es una maltratada que gracias a una denuncia judicial, ha logrado una orden de alejamiento de su agresor y dispone de un teléfono que la conecta directamente con la Policía.

Y entonces suena el telefonillo...

Es una mujer joven, atractiva, moderna, se supone que con trabajo y autonomía económica está terminándose de arreglar porque ha quedado para salir con una amiga. Y entonces suena el telefonillo...

"Subir y bajar" y otros vídeos.

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Bohemian Rhapsody, versión teleñecos (The Muppets)

Hoy hace 18 años que nos dejó el gran Freddie Mercury.

Cantante del grupo Queen, queremos homenajearle, con esta genial versión que realizan los teleñecos (The Muppets) de la grandísima Bohemian Rhapsody.

El vídeo tiene una calidad muy buena y las risas están garantizadas, espero que os guste.

Bohemian Rhapsody (The Muppets) y otros vídeos.

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Entrevista al responsable del informe Pisa

Interesante entrevista a Andreas Schleicher, uno de los responsables de los tan comentados informes Pisa y Talis, es jefe de la división de análisis educativos de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).

El informe Pisa se ha convertido en sus tres ediciones en una especie de terremoto educativo internacional al comparar las capacidades de los alumnos de más de medio centenar de países.

El informe Talis ha preguntado sobre su situación a los profesores de 23 estados. Pero, sobre todo, Schleicher es un experto en cómo transformar la escuela y el instituto en algo atractivo para alumnos y docentes, en algo vivo y, a la postre, en algo habitable y funcional.

En la entrevista se abordan interesantes temas como, autoridad, innovación, aprendizaje, estímulos a profesores y alumnos, educación obligatoria hasta los 18 años, motivación, en fin una más que recomendable entrevista, a uno de los mejores conocedores del sistema educativo.

Schleicher (Hamburgo, Alemania, 1964) conoce bien la realidad educativa española. Sus defectos y su potencial. Además, es un experto optimista que cree en lo que hace y en lo que dice. Hoy participará en Madrid en la XXIV Semana Monográfica de la Fundación Santillana titulada Enseñar y aprender: ideas y prácticas del profesorado. El físico alemán ha preparado, a partir del informe Talis, el documento que servirá de base para unas jornadas que se prolongarán hasta el próximo viernes.


Pregunta: Muchos profesores españoles, y parte de la sociedad, se quejan de falta de autoridad en la escuela.

Respuesta: Los profesores necesitan autoridad, es cierto, pero esa autoridad vendrá del compromiso asumido de todos, no de forma automática, como resultado de leyes ni de normas. En el pasado era fácil: la escuela no tenía ningún otro competidor a la hora de impartir y regentar el conocimiento. Ahora hay muchos otros medios para aprender. Hay que conseguir que la escuela sea atractiva para los profesores y los alumnos. Motivar a ambos. A base de individualizar.


P: ¿Eso tiene que ver con el número de alumnos por clase?

R: No. Tiene que ver más con la capacidad de diagnosticar de qué pie cojea cada alumno, y de saber desplegar varias pedagogías simultáneas.


P: ¿En la misma clase?

R: Claro. Con más alumnos todo es más difícil, pero eso no es la clave. En Italia, por ejemplo, las clases tienen menos alumnos que en Finlandia, que funciona mejor. La clave está en otro sitio.


P: ¿Dónde?

R: En los profesores. En apoyar a los profesores para que éstos desplieguen sus capacidades. ¿Cómo estimulas a los profesores? Desde luego, no estando 25 años en la misma clase, con el mismo método. La clave es atraer a los mejores para que sean profesores. Y retenerlos en la escuela. ¿Cómo se hace eso?


P: ¿Con sueldos altos?

R: No. No sólo. Los salarios en España están bien. Se trata más de crear un buen ambiente. Y eso se consigue, entre otras cosas, dándoles más libertad profesional para elegir sus propios métodos. Esto no es una factoría, cada profesor es diferente, cada alumno, también. A un profesor no tienes que decirle lo que tiene que enseñar, sino mostrarle de lo que son capaces sus alumnos. Además, tiene que haber intercambios entre profesores. Ahora mismo, si hay un gran profesor en una escuela, nadie lo sabe. En Finlandia, mucha gente quiere ser profesor, y no por el salario, sino por otra cosa.


P: ¿Qué cosa?

R: Porque se trabaja en un ambiente en el que aprendes, en el que te desarrollas. Se les dice: queremos los mejores alumnos. Tú decides. Tú investigas, conoce a otros profesores, comparte experiencias, habla con ellos, discute. Así se consigue respeto a los profesores. Y en España hay muy buenos profesores y muy buenas escuelas. La cuestión es conseguir que todas sean tan buenas como ésas. Y la diferencia no reside en escuelas privadas o públicas, sino en la motivación de unos y otros: profesores y alumnos.


P: ¿Cómo se motiva a los alumnos?

R: Los estudiantes se desentienden de un conocimiento que no tiene que ver con su vida. Las escuelas, hace 100 años, constituían el espacio más moderno al que un joven podía ir: tenían libros, el más moderno utensilio de conocimiento. Ahora, la escuela está muy por detrás de la sociedad.


P: ¿Es una cuestión tecnológica?

R: La tecnología es una parte, pero no es la herramienta mágica. La clave está en personalizar, en individualizar. Los estudiantes de hoy quieren aprender, no que les hablen. Y dando más autonomía y responsabilidad a los profesores.


P: ¿Está usted de acuerdo con que la educación obligatoria se extienda hasta los 18 años?

R: Estoy de acuerdo. Los estudiantes deberían estar en la escuela hasta esa edad. Mi duda es que creo que eso no se debe conseguir con leyes, sino con la motivación. La escuela no es atractiva, por eso los chicos la quieren dejar. Está bien: dejemos que se vayan. No, es al revés: tenemos que conseguir que se queden porque la encuentran atractiva. Tenemos chicos del siglo XXI, con profesores del siglo XX en escuelas del siglo XIX.


P: En el último informe Pisa España retrocedió en lectura. ¿Le preocupa eso?

R: No es alarmante. Son más determinantes las cosas de las que hablábamos antes: la motivación de los profesores, el atractivo mismo de la escuela.

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Francisco Ferrer i Guardia, viva la escuela moderna

Ferrer nació en Alella (Barcelona) el 10 de enero de 1859. Pertenecía a una familia de pequeños propietarios rurales, católicos y monárquicos. Por razones familiares, fue a vivir a Barcelona y entró a trabajar con un comerciante de harina de Sant Martí de Provençals. Aún no tenía quince años cuando el comerciante le inscribió en clases nocturnas, iniciándole en los ideales republicanos.

Durante la I República, Francisco Ferrer participó con entusiasmo en experiencias de educación popular. Durante los años siguientes el joven autodidacta estudió a fondo el ideario de Pi y Margall y conoció las doctrinas de los internacionalistas. El vanguardismo de su enseñanza le causará la animadversión del poder del Estado y de los sectores más retrógrados de la Iglesia. Su ilusión por llevar su proyecto adelante será castigado con la muerte. Acusado de ser el dirigente de la revuelta popular que se desarrollaba en Barcelona, conocida como "Semana Trágica", es fusilado en 1909 en Montjuich tras un Consejo de Guerra.


En España y otros países se alzan protestas contra la ejecución, exigiendo la revisión de la sentencia y provocando la caída de Antonio Maura y su gobierno. Un año después el Congreso de los diputados reconoce su inocencia. A través de las imágenes rodadas y de archivo, se reconstruye la vida de Francisco Ferrer Guardia, su formación ideológica y los avatares y vicisitudes que hubo de afrontar para llevar adelante su obra.

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Dinámica asertividad, derechos asertivos

La dinámica tiene como objetivos, favorecer la comunicación y desarrollar el autoconocimiento, ejercitando la asertividad.

Tiempo: 60 Minutos.

Tamaño del grupo: Ilimitado.

Lugar: Una sala amplia, bien iluminada, acondicionada para que los participantes puedan formar subgrupos.

Material: Fácil adquisición.
1. Hojas y lápices para cada participante.
2. Hoja "Derechos Asertivos: Yo tengo Derecho" para cada participante.
3. Hoja de "Derechos Asertivos: Los otros tienen Derecho a recibir de mí".

I. Se solicita a los participantes que identifiquen individualmente los derechos que creen tener en la familia, el trabajo y la sociedad.

II. Se forman subgrupos y se pide que traten de destacar, con las contribuciones de cada participante, por lo menos cinco derechos que los subgrupos creen tener en lo familiar, lo laboral y lo social.

III. Cuando terminan son leídas las conclusiones subgrupales pidiendo que se aclaren los puntos oscuros.

IV. El Facilitador pide entonces que dado que lograron determinar estos derechos, pasen a determinar aquellos que creen tienen los miembros de sus familias, de su trabajo y de la sociedad.

V. El Facilitador guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.


Hojas de trabajo (derechos asertivos).

a) Hoja para el Participante:

Yo tengo derecho a...
- En mi casa a:
- En mi trabajo a:
- En mi grupo de amistades a:

b) Hoja para el Participante:

Los otros tienen derecho a recibir de mí...
- En mi casa a:
- En mi trabajo a:
- En mi grupo de amistades a:

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Paulo Freire, educación popular y estado

En Paulo Freire (1921-1997) hay una persistencia: transformar la “cultura de silencio” a la que fueron sometidas las clases populares –expropiadas también de su voz genuina y profunda- en una cultura de la palabra.

Tal persistencia recorre sus primeras experiencias en Brasil en el marco del Movimiento de Cultura Popular.

Allí fue donde implementó un método de alfabetización que partía de aquellas palabras más ligadas a las experiencias de la cultura popular y, al mismo tiempo, más ricas en su estructura silábica. Con imágenes visuales (diapositivas que complementaban los conceptos) y el estímulo de los coordinadores de los centros alfabetizadores que entablaban un diálogo en el que todos eran igualmente educadores y educandos, el método Freire no sólo obtuvo un éxito en Brasil sino que, además, comenzaría a ser reconocido y llevado a la práctica en diversos países.


Sobre todo, cuando a partir de la dictadura brasileña de 1964, Paulo Freire debió emigrar a Bolivia, de donde partiría rápidamente al producirse un golpe de Estado; a Chile, donde desarrollaría su experiencia educativa con campesinos; a Estados Unidos, en una breve estancia Ginebra, donde fundó el Instituto de Acción Cultural para ofrecer servicios de educación a países del tercer mundo; a Guinea, Mozambique, Angola, entre otros países, donde llevó su compromiso con los oprimidos y desplegó una intensa labor como asesor y coordinador de proyectos alfabetizadores.

Hablamos de una persistencia. En el pensamiento de Freire hay también una tensión, una contradicción que no pudo resolver ni en su primera experiencia ni en la última, veinticinco años después, en su país natal. Nos referimos al conflicto que se produjo cada vez que Freire intentó desarrollar su proyecto de educación popular desde el aparato estatal.

El pedagogo nordestino siempre comprendió que su proyecto de educación popular iba a resultar –más temprano que tarde- revulsivo para el poder y para los poderosos. Esto se fue haciendo más claro –incluso para el propio Freire- a partir del desarrollo de su pensamiento educativo.

Entre “La educación como práctica de la libertad”, su primer libro, y “Pedagogía del oprimido”, si bien se mantienen constantes, son las variaciones las que denotan los cambios en su perspectiva. De una obra a otra lo que se revela es una mayor radicalidad: las citas de Ortega y Gasset o de Max Scheler, son reemplazadas por referencias a Marx, Lenin, Mao, Marcuse. Ya no se trata sólo de romper con la cultura del silencio sino más bien de crear las condiciones para una pedagogía revolucionaria. Como lo expresaría el autor: “Ya deben saber que he adoptado una decisión . Mi causa es la de los parias de la tierra. Deben saber que he optado por la revolución.”

Un proyecto educativo de esta naturaleza –se entiende- no resulta sencillo para digerir por parte de un Estado capitalista. Y ni siquiera si el gobierno está en manos de una coalición como la del Partido de los Trabajadores –del que nordestino fue uno de sus fundadores allá por los años ochenta-, tal como se demostró con la efímera gestión de Freire como secretario de educación de San Pablo, bajo el gobierno de Luiza Erudina de Sousa.

Un proyecto de concientización –como praxis revolucionaria- necesariamente tropieza con una estructura económica que en Brasil, desde los años de la dictadura e incluso en el período democrático, se mantiene inalterable. En otras palabras, ¿cómo recuperar la palabra y el poder de los oprimidos si el funcionamiento social está gobernado por quienes más interés tienen en condenarlos al eterno silencio?

Una pregunta que no se responde meramente desde la pedagogía sino desde la política, aunque ambas –pedagogía y política- pongan en escena la cuestión del poder.

Las siete miradas de Paulo Freire y otros vídeos.

Paulo Freire. Dimensión política de la educación y otros vídeos.

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Docentes, autoridad moral y autoritarismo

No cabe duda, en nuestras escuelas hay problemas que exigen políticas decididas, transparentes y serias para mejorar algunas dificultades sociales que terminan afectando la calidad del sistema en su conjunto. Los indicadores negativos (véase la baja puntuación que obtienen nuestros escolares en el Programme for Indicators of Student Achievement, PISA en sus siglas en inglés) y la hasta ahora ineficacia para rectificar esos déficit, exigen poner ya manos a la obra.

La educación es un proceso complejo y el aprendizaje una actividad y un logro difícil, que requiere condiciones previas que quizás son determinantes. No se aprende todo lo que se enseña, ni sólo lo que se enseña.

Aprender es, en gran parte, un acto voluntario que exige al estudiante grandes dosis de esfuerzo y motivación, al tiempo que puede ser un sencillo acto de mejora de capacidades y competencias cuando las actividades que producen aprendizaje se realizan en un contexto grato y estimulante, en el cual la tarea se percibe como atractivo reto porque se visualizan las interesantes consecuencias del éxito.

Pero para aprender, en cualquiera de sus versiones, hace falta una convivencia tranquila y positiva que provoque un estado emocional de confianza, respeto y afecto positivo entre estudiantes y profesores, así como la percepción de que aula y centro son escenarios seguros y dignos de confianza. Así, la buena convivencia soporta y alimenta el aprendizaje y éste, percibido como éxito y gratificación, vierte sus positivos efectos a la convivencia.

Convengamos, pues, que la buena convivencia y la excelencia en el proceso de aprendizaje son los dos motores de la calidad de la educación. Pero nada de ello se relaciona con poner al profesor cuarenta centímetros por encima de sus alumnos, ni con militarizar a los escolares, haciendo que se pongan firmes y en pie cuando entra. Es cierto, niveles superiores de autoridad docente son exigibles, pero niveles de autoridad moral, no de autoritarismo ni de militarismo.

La autoridad moral emana de la personalidad social en atribución de los que están en contacto directo con ella. La autoridad moral del docente debería no discutirse por ser, en cada momento, la mejor opción en el interior de la tarea común de enseñar y aprender. La autoridad moral -no el autoritarismo- se consigue logrando que los docentes se perciban como ciudadanos profesionalmente valorados, queridos y bien pagados, trabajando en escuelas bien equipadas, que disponen de los recursos, humanos y materiales.

Haciendo que las ratios profesor-alumno sean más pequeñas, flexibles y adecuadas a la tarea concreta; los especialistas en inglés dominen ese idioma y ofrezcan modelos idóneos e interesantes sobre cómo se habla, lee y escribe; los profesores de ciencias dominen adecuadamente sus materias para que sus alumnos los reconozcan como autoridad científica; los profesores de lengua y literatura dominen a la perfección el español y transmitan pasión por el arte de leer y escribir; los profesores de educación física orienten hábitos de salud corporal y estimulen el sano deseo de competencia deportiva; la orientación escolar sea una herramienta al servicio de la detección preventiva de dificultades personales y grupales, con recursos para detener los problemas a tiempo.

La autoridad moral del docente nace en su competencia para expresar su dominio de aquello en lo que tiene que hacer que el alumno progrese. Todo ello requiere esfuerzo. Esfuerzo de los docentes para desempeñar su rol con seguridad, creatividad y coherencia, convirtiendo su desempeño profesional en actos de autoridad moral y modelo de ciudadanía. Esfuerzo de los escolares para aceptar la disciplina del estudio y la convivencia democrática. Esfuerzo de las familias para confiar y respetar la escuela, acudiendo a ella con talante colaborador y la satisfacción de saber que sus hijos están en buenas manos.

El docente es ya una autoridad social (artículo 550 del Código Penal), ahora hace falta que familias, sociedad y escolares entiendan que dicha autoridad está ahí para hacer crecer y aprender a los escolares, y no para rendirles genuflexiones u otros símbolos retrógrados.

La llamada conflictividad -desde el fracaso académico y la disruptividad hasta el bullying y el cyberbullying- no es irresoluble, ni exige formulas militares retrógradas; requiere que la sociedad otorgue al docente las condiciones que le permitirán presentarse ante sus estudiantes con verdadera autoridad moral, producto del desempeño de sus tareas profesionales: la tarea de enseñar de forma idónea y correcta, y la de gestionar, de forma segura y equilibrada, las relaciones interpersonales que exige la convivencia escolar.

Nuestro sistema educativo tiene una debilidad importante en la función directiva y en la gestión de la vida social en aulas y centros. Es el momento de que ese pacto de Estado que se pide desde los partidos políticos asuma que la calidad pasa por disponer de una comunidad de docentes que se perciba a sí misma con un alto nivel de dominio y competencia en su desempeño profesional.

Los docentes no pueden sentirse víctimas de sus estudiantes ni convertir a sus estudiantes en soldados que responden marcialmente; los docentes deberían ser la encarnación misma del espíritu de ciudadanía y autoridad moral, producto de la confianza que en ellos depositan la sociedad, las familias y el alumnado.


Fuente: Rosario Ortega. El País
Rosario Ortega es catedrática de Psicología de la Universidad de Córdoba.

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Lev Vigotsky, biografía

Lev Semiónovich Vigotsky (en ruso Лев Семёнович Выготский) (17 de noviembre de 1896, 11 de junio de 1934), psicólogo bielorruso, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética de la que sería máximo exponente el médico ruso Aleksandr Lúriya. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vygotski.


Lev Semiónovich Vigotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vigotsky, en lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.

Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.

Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseña lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov).

En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida será breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.

En 1924, Vigotsky se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya.

Vigotsky presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o sufrir una enfermedad mental.

En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia, transformado, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendrá la misión de presidir.

En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.

De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en el otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco logrará publicar.

Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados.

Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.

Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Lúriya, Eisenstein y el lingüista Marr.

En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vygotski irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco después de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias.

Su obra más importante es «Pensamiento y lenguaje» (1934).

El mayor especialista en Vygotski es James V.Wertsch. En España, Ángel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.


Su trabajo.

En la obra de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización, entre otras. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como Zona de Desarrollo Próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo.

Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:
* El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores * La filosofía de la ciencia
* Metodologías de la investigación psicológica
* La relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano
* La formación conceptual
* La relación entre el lenguaje y el pensamiento
* La psicología del arte
* El juego entendido como un fenómeno psicológico
* El estudio de los trastornos del aprendizaje
* El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotski señala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental.

Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, la fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.


El proceso de internalización.

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski define como la «Ley de la doble formación» o «Ley genética general del desarrollo cultural». Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual.

Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos». En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos.

Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:
* Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente.
* Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal.
* La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotski considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se va transformando en procesos mentales.

Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llama la mente del niño de 0 a 6 años, mente absorbente y la compara con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La Mente Absorbente o El Niño, El Secreto de la Infancia.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular Vygotski, la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación. Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana». De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, que según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «Los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado». En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo próximo». Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno.

El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño de preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.


Conceptos teóricos.

Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS).

Artículos: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje.

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura.

Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados. La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real.

Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.


Pensamiento y Lenguaje.

Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos.

Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV)

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta ir de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, podemos usar la formación por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada. Dentro de estas teorías dialécticas contextuales, existen otras como la Tª Ecológica de Bronfenbrenner o la Tª del Ciclo Vital de Lipsit y Smith.

Biografía de Lev Vigotsky y otros vídeos.

Para saber más:

* Vygosky: Educación orientada al futuro.
* Artículo sobre Vygotski de Ivan Ivic.
* Artículo sobre Vigotsky de Ivan Ivic en pdf.
* Vygotsky en Portalpsicologia.org.
* Esquemas sobre los conceptos centrales de Vygotsky.
* Monografias: Vigotsky.
* Monografias: Constructivismo.
* Psicopedagogía de Vygotsky.
* Web en honor a Lev Semiónovich Vygotski.
* Unión Latinoamericana de Psicología.
* APAH Análisis y Psicodinámica de la Actividad Humana.
* Obras y más.

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