Aprendizaje cooperativo, requisitos y actividades

“El trabajo del maestro no consiste tanto en enseñar todo lo aprendible, como en producir en el alumno amor y estima del conocimiento.” John Locke (1632-1704).

Los objetivos de los individuos están relacionados en la cooperación y los individuos alcanzan su objetivo siempre y cuando los demás alcancen los suyos; cada individuo es recompensado en función del trabajo de los demás miembros del grupo, de manera que se diferencian situaciones como la competencia y la individualización.

Es un aprendizaje con un análisis estructurado e indicado a aprender antes de ser aceptado, enriqueciéndose el resultado final por las diferentes aportaciones de cada uno de los miembros del grupo.


Requisitos del modelo de aprendizaje cooperativo:

Ser planificador de la instrucción, abarcar variadas actividades y ser flexible, tener categorías descriptivas que establezcan las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje de los/as alumnos/as y la productividad del grupo y poder desarrollar materiales curriculares de evaluación y distintos roles dentro del grupo.

Los efectos que produce el aprendizaje cooperativo son: aumenta el rendimiento del alumnado, aumenta la motivación intrínseca, produce actitudes positivas hacia el/la docente y favorece la aceptación de distintas etnias, alumnos/as con dificultad de aprendizaje.

Actividad del/de la formador/a:

Respetar y aprovechar la actividad constructiva del/de la alumno/a; proporcionar los objetivos de formación, seleccionar contenidos, diseñar la red social y estructurar tareas de aprendizaje; analizar el grupo, crear canales de comunicación, favorecer la integración, dar trabajos al grupo, implicar a los/as alumnos/as, búsqueda de información y coordinar; y analizar el camino que llevan los objetivos y desarrollar habilidades cognitivas e interactivas.

Actividad del/de la alumno/a:

Criterios de igualdad, conexión entre los miembros del grupo y colaboración con el experto.

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¿Sin leer ni escribir hasta los seis años?

La publicación de un estudio en Inglaterra, que indica que los alumnos de Educación Infantil, comienzan muy temprano a recibir una educación formal, basada en la lectoescritura y los números, ha creado un importante debate, sobre la escolarización infantil, lo que se le exige al alumno a esta temprana edad y como debería ser la educación infantil, ¿debe primar el aprendizaje a través de la experiencia, el juego?, o ¿debe iniciarse al niño en una educación similar a la que recibirán en primaria?, ¿es excesivo lo que se les exige?, ¿es adecacuado a su edad?, estas y otras preguntas son las que intenta responder el siguiente artículo. ¿Qué opinas?

La presión sobre los niños más pequeños está en cuestión. Los docentes piden flexibilidad en una edad en la que importa más lo físico, ético y social.

J. A. Aunión. El País.

"Creo que he perdido la primavera", grita Sara, de cinco años. Está en clase, en el colegio público Teresa de Calcuta de San Sebastián de los Reyes (Madrid). Mientras revuelve en una caja, tiene frente a sí tres fotografías de un mismo paisaje: una tomada en verano, otra en otoño y otra en invierno. Efectivamente, falta la primavera, así que Sara no estaba haciendo ninguna metáfora, pero su inocente comentario enmarca perfectamente el núcleo de este artículo. A saber: se han adelantado demasiado los objetivos y los contenidos escolares para niños muy pequeños, con lo que el segundo ciclo de la educación infantil se co nvierte en una especie de miniprimaria para unos niños que deberían estar aprendiendo, tal vez, cosas parecidas a las que les enseñan, pero desde luego de otra manera.

Básicamente esto es lo que dice una de las conclusiones de un reciente estudio dirigido por el profesor de la Universidad de Cambridge Robin Alexander, el mayor repaso hecho a la enseñanza primaria británica en 40 años. Los expertos aseguran que cuatro y cinco años es muy temprano para empezar a recibir una educación formal, estructurada en materias, y reclaman una enseñanza que les ayude a construir sus destrezas sociales, su lenguaje y su confianza a través de juegos, o simplemente hablando con los niños. Todo ello, en lugar de primar el aprendizaje de la lectoescritura y los números, como se ven obligados a hacer muchos docentes, presionados por la necesidad de elevar el nivel educativo, dice el informe.

Es cierto que el sistema español y el británico son distintos: ellos empiezan la escolarización obligatoria a los cinco años, en lugar de a los seis, con una especie de preprimaria, y en España el segundo ciclo de la educación infantil (tres, cuatro y cinco años) aún tiene mucho de juego en su metodología. Pero a los expertos no les cuesta nada trasladar las ideas del estudio británico al caso español, ya que aseguran que también existe esa presión por engordar los contenidos en una educación infantil muy parecida a la primaria, con una cierta división asimismo por áreas o materias y algún que otro cambio de profesor al lo largo del día.

Están de acuerdo con esta idea la profesora de Sara, Pilar Vara, y su compañera Marisa Cervigón. Son las docentes del último curso de infantil del colegio Teresa de Calcuta y entre las dos suman 40 años de experiencia docente en esta etapa.

¿Quién no está de acuerdo? Para empezar, parece que quienes hacen las normativas, que introducen cada más contenidos (más lectoescritura, más inglés, más tecnología). Y para continuar, la sociedad en general, y los padres en particular. "Hay mucha fijación con el aprendizaje de la lectoescritura", dice Cervigón. "Quieren que les enseñemos a leer antes de tiempo. Van a querer que empiecen a andar a los seis meses", ironiza Vara, y añade después: "¿Cómo van a aprender a hablar si no hablan, se pasan el día rellenando fichas?".

Los expertos se quejan sistemáticamente de esa presión social para mejorar el nivel educativo adelantando contenidos, como ya señalaba el estudio de Cambridge. Pero ese afán puede llegar a convertirse en algo contraproducente. "Puede socavar la confianza de los niños y se corre el riesgo de dañar a largo plazo su aprendizaje", dice el informe. Y pone el ejemplo de Finlandia, que siempre está en los primeros puestos del Informe Pisa de la OCDE, que mide las destrezas lectoras matemáticas y científicas de los chicos de 15 años. En el país nórdico, se centran en la educación social, física y ética hasta los cinco años, y a los seis dedican un año a la transición al colegio reglado de toda la vida.

Pero eso requiere un fuerte respaldo social. Y en España, por el contrario, "hay una presión terrible y enorme para adelantar la escuela en el sentido de las materias, de leer y escribir, pero adelantar el aprendizaje formal, lejos de reforzar su voluntad de aprendizaje, lo que hace es que se aburran sobremanera", dice la presidenta de la asociación de maestros Rosa Sensat, Irene Balaguer. La portavoz de directores de escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid, Carmen Ferrera, con más de tres décadas de experiencia, es todavía más tajante: "Mi opinión es que la lectoescritura no debe empezar antes de los seis años. Todos los aprendizajes que se fuercen van a estorbar en el futuro".

Incluso la idea, respaldada por muchas investigaciones, de que la escolarización temprana puede evitar el fracaso escolar se puede ir al garete si se les mete a los niños mucha presión, asegura el catedrático de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios. Para niños de entornos más favorecidos socioeconómica y culturalmente no es crucial una escolarización temprana, pero sí para otros de ambientes más desfavorecidos, asegura el profesor: "Y es precisamente a estos niños a los que más les puede perjudicar una escolarización excesiva".

Palacios se queja de que las clases de infantil están, en general, muy basadas en las fichas, ésas de las que hablaba Pilar Vara. Las fichas son el equivalente infantil del libro de texto, explica. Por ejemplo, los niños identifican las partes de un árbol, las rellenan con distintos colores, reproducen las letras... "Hay una paradoja en infantil: los chavales están sentados en grupos, más o menos en círculos, pero raramente trabajan en grupo, sino que, colocados así, hacen un trabajo estrictamente individual", añade Palacios.

Por supuesto, la cuestión tiene unas raíces que vienen de lejos. "Tenemos un problema que el sistema británico no tiene: que la educación infantil fue creada como una extensión hacia abajo de la primaria, aquí no existía el kindergarten, como en Alemania, ni la maternal, como en Francia, sino que simplemente, en un momento dado se empezaba la primaria. Así, el sistema ha ido creciendo de arriba abajo", dice el catedrático.

Palacios, como Balaguer, Ferrera, Vara y Cervigón, todos explican que la diversidad de los alumnos, tanto en su desarrollo como en sus intereses, es tan distinta que parece una tontería intentar enseñar a todos a escribir o los números. "Hay niños que sienten mucha curiosidad y escriben su nombre. O los que descubren que en la calle o en los cuentos hay letras. Estos arrancan de una manera espontánea. Pero hay niños que tienen otros intereses", dice Balaguer

"Hay que ir a cosas mucho más lúdicas, con una metodología que les ayude a un desarrollo global", continúa Ferrera. Pero eso, ¿cómo se hace? La docente pone un ejemplo: arrancar la clase con una asamblea: "Los niños en círculos empiezan a hablar con el profesor sobre las cosas que les preocupan, que les interesan, sobre lo que han hecho... Si resulta que es un día nublado, la maestra tiene que tener la habilidad para proponerles juegos, dramatizaciones, o simplemente hablar sobre el tiempo y las nubes".

"Es verdad que la educación infantil tiene que ser más flexible, menos regulada que la primaria y la secundaria, no debe existir sobre todo la presión, que es fruto de una presión social. Pero también es verdad que hay escuelas y profesores que ya lo hacen así", asegura el pedagogo y director de Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell. Probablemente el colegio Teresa de Calcuta es un ejemplo. Al menos, Pilar Vara y Marisa Cervigón insisten en ello. "Nosotras tratamos de ser muy flexibles, por ejemplo, evitamos todo lo que podemos los textos", dice la segunda.

La tarde para ellas ha sido más o menos tranquila. Bueno, todo lo tranquila que puede ser alrededor de un montón de chavales de cinco años. A las tres entraron todos en fila -"Vamos, todos, el tren", colocó Pilar-, hasta llegar a la clase, decorada con un montón de murales, de dibujos, un gran tótem de papel, más alto que todos los niños, junto a la ventana. El paisaje continúa con una pizarra de toda la vida junto a un reproductor de música y un ordenador.

En el otro extremo del ventanal, hay una mesa con un bonsái y unos trozos de patata que, puestos en agua, empiezan a germinar. Allí se sentarán algunos niños, lupas en mano, a investigar. Otros, en un grupo de mesas (como explicaba Palacios, hay tres bloques de varias mesas unidas) harán formas con la plastilina; otros pocos decorarán con series una espiral dibujada en un papel que luego recortarán dejando el resultado como una serpentina; "Yo hago sol-corazón, sol-corazón", dice una alumna con entusiasmo. "Yo una muy difícil: cuadrado, triángulo, círculo", añade otro, orgulloso. Los últimos se dedican a coger una tarjeta con una palabra escrita y a descubrir, dando palmas, cuántos sonidos-sílabas tiene cada una. Durante aproximadamente una hora harán por turnos todas las actividades.

Aunque alguno parece aburrirse un poco, otros se ríen con entusiasmo, y hay una discusión, en general parecen pasarlo bien, si bien da la impresión de que a alguno de ellos se le estuvieran acabando las pilas. "Pasan aquí muchas horas. Los hay que llegan a las 7.30 a desayunar y se van a las 18.00", dice Pilar. Y, aunque intentan efectivamente hacer las cosas de otra manera, se quejan de esa falta de flexibilidad, por ejemplo, que se tenga que romper la clase por narices para ir a inglés.

Hay muchos niveles de flexibilidad, y la normativa y la organización de los centros lo permiten hasta cierto punto, y aunque existen esos profesionales que intentan hacer las cosas de otra manera, se trata de un porcentaje que no es "representativo de la mayoría y, en cualquier caso, la sociedad no lo aplaude", asegura José Antonio Fernández Bravo, experto en didáctica de las matemáticas y autor de varios trabajos sobre los contenidos en la educación infantil. Fernández insiste en la presión social que imprimen los padres: "Estamos obsesionados con subir el nivel y nos creemos que eso consiste en adelantar contenidos, pero no lo es. Está demostrado, incluso neurológicamente, que a esa edad lo más importante es fomentar el querer aprender".

En educación hay muchas pescadillas que se muerden la cola y ésta podría ser una de ellas. Entre informes Pisa que causan estupor y enfado general porque la educación española no da los resultados que a todos les gustarían, los profesores de primaria se quejan de que los niños llegan de la infantil sin saber lo suficiente; los de secundaria se quejan de lo mismo con respecto a la primaria y los de universidad, ídem de ídem. Pero, entre quejas entrecruzadas y manoseadas, ¿y si resulta que el problema de raíz es que nos estamos saltando pasos? ¿Y si resulta que a Sara se le ha perdido la primavera de verdad?

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Dinámica, el detective perfecto

Un fenómeno muy común (especialmente en disertantes y formadores inexpertos) es lo que se conoce con el nombre de "Síndrome del Impostor".

Muchos de estos profesionales principiantes temen aparecer frente al público que les escucha como carentes de conocimientos y sin domino suficiente del material a exponer. A estas personas les suele acompañar la ingrata sensación de que en cualquier momento van a ser descubiertos en su "engaño" (no poseer la suficiente autoridad en el tema a exponer a pesar de aparecer como expertos).

Paradójicamente, esta sensación "paranoica" les produce una inseguridad en su actitud que finalmente provoca un deterioro real de su imagen ante el público que les escucha. Para acabar con esa inseguridad os presento esta dinámica, recomendada para cursos de formador ocupacional, formación de formadores y en general para formación de docentes.

(¡Sorpresa!: también muchos formadores veteranos padecen este síndrome...)

Objetivo del ejercicio: Aumentar la autoconfianza de los alumnos y mejorar su imagen respecto al dominio del contenido de la clase.

Tiempo requerido: 40 minutos.

Tamaño del grupo: Ilimitado.

Material requerido: Un cronómetro.

Desarrollo:

Solicita cuatro voluntarios y explica que deberán transmitir un mensaje de uno a otro utilizando mímica y un idioma simulado e inexistente (tienen prohibido decir palabras auténticas).

Explica a los alumnos que se ha producido un crimen en una vivienda y que el objetivo del ejercicio es que los cuatro voluntarios transmitan entre sí tres datos importantes: en qué habitación de la casa se produjo el crimen, con qué arma/objeto fue asesinada la víctima y cuál es la profesión del asesino. Los cuatro voluntarios son detectives y deberán pasarse unos a otros las respuestas a los interrogantes. El resto de los alumnos conocen las respuestas, se la transmitirán al primero de los detectives y éste al siguiente y así sucesivamente. Dispondrán de ocho minutos para efectuar la cadena de transmisión. Deberán pasar el mensaje entre los cuatro en éste período de tiempo.

Pide a los cuatro detectives que abandonen la sala mientras el resto de los alumnos deberá decidir las respuestas a las tres preguntas. Conviene que las respuestas no sean triviales para dificultar el trabajo de los voluntarios (cuanto más original la respuesta, más dificultad para descubrirla y transmitirla. Por ejemplo: el arma puede ser un salchichón gigante, un acuario, una pizarra, etc.).

Invita al primer detective a retornar a la sala y pide a la clase que le revele oralmente las tres respuestas.

Invita luego al número dos y en forma rápida el primer detective deberá tratar de transmitir la información (¡recuerda! sólo con mímica y/o un idioma simulado). No dispondrá de más de dos minutos. El público podrá alentar al receptor con aplausos cada vez que sus gestos indiquen que se está acercando a la verdad. Terminado el tiempo, el número dos "asesina" al uno utilizando el mismo arma que, a su entender, utilizó el asesino original.

Luego entrará el tercer detective, y entonces el número dos, con el máximo de seguridad y convicción, le transmitirá la información. Incluso si no está seguro deberá transmitir una imagen de dominio absoluto de la información. Cada detective asesinará a su predecesor con el arma que, según él fue utilizada por el asesino.

Lo importante en éste ejercicio no es acercarse a la verdad sino transmitir con seguridad y convencimiento pleno la información captada. Es importante que los cuatro voluntarios participen del ejercicio en el tiempo estipulado.

Finalizado el ejercicio, los alumnos comentarán el desenvolvimiento de cada uno de los detectives remarcando aquellas actitudes que los hicieron aparecer como seguros y convincentes y aquellas otras que, por el contrario, crearon incertidumbre y desconfianza en los oyentes.

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Utilización del humor en clase

En general es recomendable usar el humor, sin abusar, para mantener el interés de los alumnos y evitar que la atención decaiga.

Sobre todo para resolver situaciones difíciles. Una de las maneras de contestar a un alumno que hace un comentario que intenta poner en evidencia o ridiculizar al profesor consiste en contar una anécdota divertida que tenga que ver con el tema que se está exponiendo y ayude a clarificarlo. De esta forma, se quita hierro al asunto al mismo tiempo que se resuelve la situación planteada.


De todas formas, vale la pena considerar las siguientes prevenciones:

- Cada profesor debe encontrar el tipo de humor que más encaja con su personalidad para evitar fracasos y situaciones embarazosas.

- Debe tenerse mucha precaución con aquellos comentarios relacionados con la política, razas, religión, deporte, etc. que puedan herir la sensibilidad de los asistentes.

- El humor, tanto en cuanto a la temática como en cuanto al sentido, varía considerablemente de un país a otro.

Oriol Amat, Aprender a Enseñar.

Para finalizar os dejo, con un monólogo, sobre la Educación del genial Andreu Buenafuente .

BuenaFuente - Educación, enseñanza y otros vídeos.

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Los padres también hacen novillos en la escuela

Se habla mucho de la crisis de la educación y normalmente se señalan, diversos culpables, pero poco se habla del papel de las familias en la educación, os dejo con un interesante artículo, sobre el tema.

Sólo uno de cada diez progenitores participa de forma activa en la escolarización de sus hijos, según un estudio. Escenifican un divorcio con los docentes que lastra la educación de los niños.

No hay nada peor para la formación de un niño que aquella situación en la que sus padres lo aparcan en el colegio, desentendiéndose de lo que allí sucede hasta que llegan las notas. Y, sin embargo, es un fenómeno que crece sin freno. Desde 1995, el porcentaje de familias implicadas activamente en las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPA) ha pasado del 56% al 22%, según el Ministerio de Educación. De hecho, la actividad en la que más participan los padres con hijos en primaria (después de la aportación de materiales) es la decoración y organización de fiestas. El pasado miércoles, el conseller de Educació catalán, Ernest Maragall, reveló que las AMPA sólo gastan el 20% del presupuesto reservado para sus actividades.


Muy poca cosa para una tarea en la que los expertos aseguran que debe implicarse "toda la tribu". De hecho, los especialistas hablan de que el éxito en el rendimiento escolar depende en un 30% del entorno social, en un 20% del centro educativo y hasta en un 50% de lo que sea capaz de aportar el entorno familiar. Con estos mimbres, no es de extrañar que en Europa, sólo Portugal y Malta superen la tasa de abandono escolar de España durante el Bachillerato. Las razones que justifican el alejamiento no se encuentran únicamente en la desidia del progenitor. Muchos padres encuentran barreras en los muros de los colegios y profesores que los tratan "como si siempre tuvieran razón ellos, que son los expertos", según asegura Pedro Rascón, presidente de la mayor confederación de padres y madres de alumnos, la CEAPA.


Leyes contradictorias

Las administraciones no ayudan mucho a aclarar la situación. Por un lado, según la Ley Orgánica de Educación (LOE), la responsabilidad de fomentar esas relaciones entre padres y profesores corresponde a estos últimos, desde el centro. En cambio, la norma andaluza de 2008 y el proyecto de Ley de Educación de Aragón recogen por igual que los padres "tienen la obligación de colaborar con los centros docentes y con el profesorado".

Además, de los pocos cauces que existen en la actualidad para la comunicación entre las familias y el claustro, la mayoría están desfasados en la práctica, como denuncia Rascón. "Los consejos escolares han perdido competencias y nunca salen adelante propuestas que impliquen a los padres o que ellos hayan propuesto, salvo el concurso de villancicos y la organización de chocolatadas", protesta. Según Rascón, en cuanto hay discrepancias, la dirección aplica el "rodillo", ya que maneja una mayoría de representantes en el consejo, si se suman los votos del equipo directivo a los del profesorado.

En estos momentos, en que el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, ha abierto el debate entre las fuerzas políticas para alcanzar un pacto educativo, conviene mejorar el entendimiento entre familias y docentes. Porque el recelo es mutuo: cuando la presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, propuso la aprobación de una ley de autoridad para los docentes, las asociaciones de padres fueron las primeras en oponerse. Desde su perspectiva, esta norma no serviría para endurecer las sanciones contra quienes agreden a un profesor y, a cambio, desequilibraría en su contra las relaciones entre padres y educadores.

Para aportar soluciones a este problema, a finales del pasado septiembre, la Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FERE) y la Confederación Católica de Padres de Alumnos (Concapa) crearon un foro de reflexión "sobre la imprescindible colaboración entre la familia y la escuela". Familia y escuela

Allí, el pedagogo Ángel Miranda presentó el informe que había coordinado: Familia y escuela. La responsabilidad de un compromiso educativo compartido. Según Miranda, se vive "una situación de desencuentro", porque sólo una de cada diez familias ejercen una participación real en la escolarización de sus hijos. Para Miranda, el problema que ha surgido en los últimos años es que los padres ven la escolarización de sus hijos como un servicio: "Actúan con respecto a la escuela como si fuera un hotel o un restaurante, llevan al niño y, si el servicio es bueno, se desentienden".

Por ello, a la hora de plantear respuestas, Miranda comienza por reclamar que los padres "se pringuen" en la educación que han elegido para sus hijos. Pero, sobre todo, es necesario mejorar la comunicación para que los hijos no "jueguen al escondite entre profesores y padres".A los sindicatos de profesores no les cabe duda de que "la dejación de tareas [por parte de los padres] es una realidad y el sentimiento mayoritario en los claustros", como defiende el secretario general de FETE-UGT, Carlos López.

Con respecto a la suspicacia que denuncian las asociaciones de padres, López la pone en duda: "Puede haber casos excepcionales, pero normalmente el docente ve como una ventaja para su trabajo la participación de los padres". Para el sindicalista, la clave está en concienciar a toda la sociedad de que, si las familias no se implican, "será complicado avanzar".

Fuente: Javier Salas. Público.es

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Manual: Formación de Formadores, libro

Este libro, como apunta la editorial, pretende cubrir el vacío existente en publicaciones dirigidas al mundo de la formación y perfeccionamiento de los trabajadores, tanto de Administraciones Públicas como de Empresas Privadas.

Lo pretende pero no lo consigue, el libro tiene ya algunos años y no le vendría mal una actualización, coincido bastante con la opinión vertida en los comentarios, que podriamos resumir diciendo que:

 El diseño  es mejorable y el precio es muy elevado.


Esperamos que una nueva edición subsane algunas de las deficiencias de este libro.

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Alex de la Iglesia, "mirindas asesinas" su primer corto

Corría el año 1991, y Álex de la Iglesia, el flamante director de la academia de cine, se debatía entre dedicarse al cine, o aceptar un trabajo que no le motivaba demasiado.

Tuvo la suerte de que su primer cortometraje, Mirindas asesinas (1991), consiguiera llamar la atención de Pedro Almodóvar y de que su estreno en televisión fuese un rotundo éxito.

Os dejo con este mítico corto del cine español.

Mirindas Asesinas y otros vídeos.

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John Dewey. La escuela, entre la reforma y la reproducción social

El dilema de John Dewey

¿Puede contribuir la escuela, a la transformación radical de la sociedad o sólo es una institución conservadora que refuerza, reproduce y legitima las desigualdades sociales? La cuestión resume una de las preocupaciones clave del filósofo estadounidense John Dewey (1859-1952).

En 1896, sobre la base de una teoría educativa que buscaba democratizar la vida escolar, reincorporar la experiencia a los temas de estudio y transformar a docentes y estudiantes en protagonistas activos de la educación, Dewey funda, con el apoyo de la Universidad de Chicago, una escuela experimental que comenzó con 16 alumnos y 2 maestros, pero que, en menos de una década, contaría con 140 alumnos, 23 maestros y 10 asistentes.

El núcleo del programa implementado en la escuela de Dewey se basaba en la idea de que los aprendizajes de un niño y de un adulto tienen una naturaleza en común. Ambos aprenden a partir de enfrentar situaciones problemáticas que desafían sus saberes y les exigen otros nuevos a fin de encontrar una resolución. "Cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir conocimiento -sostiene Dewey- tendrá gran interés en adquirirlo".


En este sentido, las clases en la escuela se estructuraban a partir de un tipo de trabajo similar al que, en la vida social, desarrollarán los estudiantes. Por ejemplo, los niños de 4 años hacían labores de cocina, costura y carpintería, actividades que no sólo culminaban en una producción concreta sino que, en su desarrollo, ponían en juego saberes de matemática, química, física, entre otras disciplinas escolares. A los 10 años, en historia por ejemplo, contruían una copia de una habitación típica de la época de los pioneros; a los 13, al resolver la creación de un club de debates, docentes y estudiantes se dedicaban a levantar una sala para tal fin.
Los trabajos propuestos presentaban problemas cuya resolución dependía del aprendizaje de conocimientos teóricos y prácticos de la ciencia, la historia o el arte.

La teoría y la experiencia de Dewey se enfrentaban a dos posiciones de la época, una hegemónica y otra, marginal. Por un lado, la visión conservadora enciclopedista que dominaba el sistema educativo estadounidense y cuyo punto de partida es la idea de que los conocimientos históricamente construidos deben enseñarse independientemente del interés de los alumnos. En otras palabras, desde esta perspectiva la educación estaría centrada en los contenidos a enseñar y en el docente como experto. Por el otro, la visión de los progresistas románticos quienes sostenían que la escuela debía basarse en los intereses de los niños.

Dewey fue asimilado con frecuencia a este último grupo, sobre todo por sus detractores conservadores. No obstante, él se encargó de polemizar con ambas tendencias: a los primeros, contraponía su concepción radical de una vida escolar democrática que tuviera a maestros y docentes como protagonistas y no como meros espectadores; a los segundos, les criticaba que se ajustaran a los intereses naturales del niño y, de ese modo, abandonaran la tarea cultural de trabajar sobre los saberes producidos por la humanidad.

John Dewey incluso debatió con una variante de estos últimos, los progresistas administrativos, aquellos que abogaban por programas de educación profesional que insertaran a los estudiantes en el mundo del trabajo. A estos, el filósofo los acusaba de pretender que la escuela se convirtiera en un medio aún más eficaz de reproducción de las desigualdades sociales, al preparar a cada uno, no según sus posibilidades o necesidades, sino según su condición social más o menos favorecida.
Para Dewey, el desafío estaba en trabajar como Alicia en el país de las maravillas, esto es, "el maestro tiene que pasar con los niños detrás del espejo y ver con las lentes de la imaginación todas las cosas, sin salir de los límites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visión corregida y proporcionar con el punto de vista realista del adulto, la orientación del saber y los instrumentos del método".

En resumen, la escuela de Dewey trabajaba en forma democrática, sobre situaciones problemáticas y ocupaciones del mundo real, a partir de las cuales se viviera la necesidad de acudir al conocimiento sistematizado y formal producido por la humanidad. Tal escuela formaría no sólo sujetos con conocimiento teórico y práctico sino, sobre todo, seres autónomos, cooperativos y transformadores de la sociedad. Para el filósofo, las escuelas debían ser "avanzadas de una civilización humanista", "agentes de reforma social".

La experiencia de Dewey duró poco. Y eso sirvió como fundamento para sus adversarios quienes criticaban su teoría y lo hacían responsable del fracaso educativo del sistema estadounidense, como si sus propuestas hubieran avanzado más allá de su escuela experimental y algunos pocos seguidores.

Con todo, su escuela era experimental en más de un sentido. Los alumnos eran hijos de profesionales y los docentes formaban parte de un núcleo avanzado. Pero, además, las ocupaciones que se proponían a los alumnos estaban situadas en un contexto cooperativo, es decir, fuera de las relaciones sociales en las que, en el mundo real, están insertas.

Después de la guerra, incluso después de conocer las reformas implementadas en Japón, Turquía, la entonces Unión Soviética y China, Dewey revisaría no tanto su teoría como su particular concepción de la escuela. Lejos de concebirla como una institución cuya función fuera la reconstrucción radical de la sociedad, el autor de "Educación y democracia" comenzaba a pensar que tal transformación no resultaba posible en tanto que la escuela está integrada a las estructuras de poder vigentes y, en consecuencia, constituye un instrumento de reproducción de la sociedad de clases del capitalismo industrial.

En esa tensión entre la reproducción y la transformación se debatía la escuela de Dewey y por supuesto, la escuela actual.

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Formador Ocupacional, libro de formación

Manual imprescindible para el desarrollo y la impartición del curso de capacitación como Formador Ocupacional y Formador de Formadores correspondientes a la Formación Profesional Ocupacional y a la Formación Continua de los Trabajadores, que posibilita la habilitación para el ejercicio como monitor de formación en dichas especialidades según las exigencias del Real Decreto 1646/1997, de 31 de octubre (BOE n.º 273, de 14 de noviembre).

Es un libro que siempre he utilizado y recomendado a mis alumnos/as, valido para cualquier docente, que quiera conocer los elementos básicos presentes en cualquier acción formativa encaminada a diseñar y programar cursos de formación en el ámbito de la empresa, de fácil manejo y lenguaje claro, con pistas de referencia para la investigación, actualización e innovación docente.

Acaba de publicarse la segunda edición ha sido revisada y ampliada ajustándola, entre otros, a la última normativa de referencia correspondiente al RD 395/207 de 23 de marzo de Formación Profesional para el Empleo.

Se incluye un bloque de preguntas tipo test referidas a los contenidos desarrollados y 10 casos prácticos para aplicar las competencias propias del Formador Ocupacional.

A continuación os dejo el enlace para que podáis consultarlo en vista previa.

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Formación Ocupacional ¿Qué es?

La Formación Profesional Ocupacional, está dirigida a las personas en edad laboral que quieren prepararse para acceder a una ocupación o promocionarse en un puesto de trabajo. Se organizan de acuerdo con las necesidades de los sectores productivos.

Los cursos de Formación Profesional Ocupacional, son impartidos por el Servicio Público de Empleo Estatal (SPEE-INEM), directamente o a través de sus Centros Colaboradores, por otros centros homologados y por las Comunidades Autónomas que tienen funciones transferidas en esta materia (todas, con excepción del País Vasco, Ceuta y Melilla). Estos cursos, eminentemente prácticos, tienen como principal finalidad la formación de los trabajadores para su adaptación a una profesión o actividad laboral determinada, no estando sujetos a los horarios y fechas de los calendarios escolares, ya que son independientes de la formación profesional reglada del sistema educativo.

Las Escuelas-Taller y las Casas de Oficios son programas públicos de empleo-formación que tienen como finalidad la inserción laboral de jóvenes desempleados menores de veinticinco años a través de su formación, en alternancia con la práctica profesional, en ocupaciones relacionadas con la recuperación o promoción del patrimonio artístico, histórico, cultural o natural, así como con la rehabilitación de entornos urbanos, la recuperación del medio ambiente o la mejora de las condiciones de vida de las ciudades.

Los Talleres de Empleo son programas mixtos que combinan acciones de formación y de empleo, y van dirigidos a desempleados de 25 o más años con especiales dificultades de inserción laboral.

Los participantes realizan obras o servicios de utilidad pública, recibiendo una formación relacionada con su actividad, dirigida a su cualificación profesional y favorecedora de su inserción en el mercado de trabajo.

La duración del programa está comprendida entre un mínimo de seis meses y un máximo de un año.

A pesar de que la mayor parte de estos cursos se dirigen a personas en paro, también hay una amplia oferta de cursos para trabajadores en activo, como forma de reciclaje profesional.

A menudo hay que pasar unas pruebas de selección para entrar en los cursos, para asegurarse de que las personas que lo sigan podrán seguir el ritmo de aprendizaje y sacarle un buen rendimiento. Se procura que los grupos de alumnos sean lo mas homogéneos, en edad, situación laboral, formación y experiencia.

Fuentes: Educaweb - Prometeo - Inem.

Formación Ocupacional y otras presentaciones.

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José Saramago, la nieve negra. Hay que tener cuidado con los niños

“Hay que tener mucho cuidado con los niños”, con esta advertencia José Saramago (Portugal, 1922) concluye el primer párrafo de este cuento. La advertencia no tiene que ver, señala el autor, con la atención que debe prestárseles a los niños para evitar que se lastimen o sufran accidentes. Más bien, está relacionada con algo más “minucioso y sutil”, precisamente aquello de lo que careció una maestra con una exagerada voluntad evaluadora.

José Saramago es una de las figuras más reconocidas de la literatura contemporánea. Debido al origen humilde de su familia, tuvo que abandonar sus estudios en una escuela técnica ya que sus padres no podían pagarla. Sus primeros contactos con los libros de texto marcaron para siempre un profundo amor por la lectura. Su primera novela la publicó en 1940, pero tuvo escasa repercusión pública. A partir de ese momento, y hasta la caída de la dictadura que gobernaba Portugal, Saramago abandonó la actividad literaria porque “no tenía mucho que decir, y cuando uno no tiene nada que decir lo mejor es callar”.

Ya de regreso a la literatura, en 1977 publicó la novela Manual de Pintura y Caligrafía. Si bien obtuvo el reconocimiento del público y la crítica, fue con Alzado del suelo (1980) donde Saramago logró expresar, por primera vez, ese estilo casi poético que lo caracteriza. A partir de este momento, su producción literaria fue muy intensa, aunque la fama mundial llegaría como resultado de la polémica que suscitó la publicación de El evangelio según Jesucristo (1991), que motivó que el gobierno portugués se opusiera a su presentación al Premio Literario Europeo. Por esta razón, Saramago abandonó Portugal y destinó su tiempo a concluir una de sus obras más notables: Ensayo sobre la ceguera (1995). En 1998 recibió el Premio Nóbel de Literatura (1998), convirtiéndose en el primer escritor de habla portuguesa en obtener ese galardón.

A continuación, reproducimos un fragmento de su cuento “La nieve negra”.


“… Tenemos prisa por verlos crecer, por admitirlos en el clan de los adultos sin sorpresas. Nos mostramos impacientes, nerviosos porque estamos ante una especie desconocida. Cuando ya son nuestros iguales, les hablamos de la infancia que tuvieron (la que recordamos como observadores del lado de afuera) y nos sentimos casi ofendidos porque a ellos no les gusta nada que se les recuerde una situación en la que no se reconocen ya. Ahora son adultos: es decir, otra especie humana.

En esa infancia está, por ejemplo, la historia que voy a contar y que debo a uno de esos encuentros casuales. Y después de reproducirla aquí, me dirán si no tengo razones para insistir: hay que tener mucho cuidado con los niños. No el cuidado común, el que tiende a prevenir accidentes, esos que bajo tal rúbrica aparecen en las noticias de los periódicos, sino otro tipo de cuidado, mas minucioso y sutil. Me explicaré.

Una maestra mandó un día a sus alumnos que hicieran una composición plástica sobre la Navidad. No lo dijo así, claro. Dijo, más o menos, una frase como esta: “Haced un dibujo sobre la Navidad. Podéis usar lápices de colores, o acuarelas, o papel satinado, lo que prefiráis. Y me lo traéis el lunes. ” Que lo dijera así o no, es igual, el caso es que los alumnos llevaron el trabajo. Aparecía allí todo cuanto suele aparecer en estos casos: el pesebre, los Reyes Magos, los pastores, San José, la Virgen y el Niño. Mal hechos, bien hechos, toscos o hábiles, los dibujos cayeron el lunes sobre la mesa de la maestra.

Allí mismo, ella los vio y los calificó. Iba marcando “bien”; “mal”, “suficiente”, en fin, el trance por el que todos hemos pasado. De repente, ¡ah, hay que tener mucho cuidado con los niños! La maestra coge un dibujo, un dibujo que no es ni mejor ni peor que los demás. Pero ella tiene los ojos clavados en el papel, y está desconcertada: el dibujo muestra el inevitable pesebre, la vaca y el burrito, y toda la demás figuración sobre el caso. Sobre esta escena sin misterio cae la nieve, y esa nieve es negra ¿Por qué?

“¿Por qué?”, pregunta la maestra en voz alta al niño. El chiquillo no responde. Mas nerviosa quizás de lo que aparenta, la maestra insiste. Hay en el aula crueles murmullos y sonrisas de rigor en estas situaciones. El niño está de pie, muy serio, algo tembloroso. Y, al fin responde: “Puse la nieve negra porque esta Navidad murió mi madre”.

Dentro de un mes llegaremos a la luna. Pero ¿cuándo y como llegaremos al espíritu de un niño que pinta la nieve negra porque murió su madre?


Fuente: Saramago, J. “La nieve negra” en El equipaje del viajero, Alfaguara, 1999.

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Dinámica de grupo, el regalo

En el aula es muy importante, crear un buen ambiente entre los alumnos.

Para lograrlo es básico, que el grupo este cómodo y que haya una buena relación entre los alumnos/as, esto que parece de sentido común, en muchas ocasiones se nos escapa y nos podemos encontrar con grupos desunidos, en los que es fácil que la falta de comunicación cree malentendidos que con el tiempo pueden derivar en conflictos.

¿Con qué frecuencia le decimos a las personas que son realmente buenos en algo, que nos gusta determinado rasgo de su personalidad, o que apreciamos un gesto que hicieron por nosotros?

Si somos honestos, no muy a menudo, por eso es interesante trabajar mucho en clase en torno a la creación de equipos, en un equipo que se conoce y en el que hay buen ambiente, cualquier conflicto se resuelve antes.

Determinadas dinámicas, nos pueden ser útiles para cohesionar el grupo y favorecer la comunicación, la dinámica que os propongo os puede ayudar a lograr esos objetivos, os recomiendo que la inutilicéis con grupos que lleven trabajando tiempo juntos, pero que no se conozcan demasiado, también es recomendable realizarla, antes de tareas que exijan mucho trabajo en grupo, o que sean más difíciles.

La Dinámica es muy simple no necesitamos más que una hoja de papel y un lápiz para cada miembro del grupo.

A continuación, todos se sientan en círculo, lo suficientemente cerca como para que puedan pasar un pedazo de papel a quien este a su lado.

Se da un pedazo de papel a cada uno y pídales que escriban su nombre en la parte superior.

Todos juntos pasan su pedazo de papel a la izquierda (no importa la forma - siempre y cuando todo el mundo va en la misma dirección!)

En la hoja de papel deben escribir algo positivo de la persona cuyo nombre figura en el papel, hay que escribir algo bueno que han observado, pensaron, escucharon, o simplemente, tenían ganas de decir acerca de esa persona.

Mejor utilizar pocas palabras, pero siempre positivas.

Una vez que todos hayan terminado, hay que pasar la hoja, hasta que todos hayan escrito algo, acerca de todo el mundo.

Entonces se pasa la hoja de nuevo a su "dueño" y luego se leen las hojas.

Esta es una gran manera de que sentimientos que de otra manera estarían ocultos, afloren, mejorando la autoestima y creando un óptimo ambiente de trabajo.

Ponla en práctica y espero que te funcione.

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